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L'intelligence affective, une affaire de cœur

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par Alanna Mitchell et Robert Glossop
(Automne 2005)

TABLE DES MATIÈRES

• Pourquoi l'Institut Vanier s'intéresse-t-il à un tel sujet?
• Quels sont nos objectifs plus larges et à long terme?
• L'aptitude émotionnelle — que signifie ce mot, au juste?
• D'où vient la notion d'aptitude émotionnelle?
• Un retour aux principes de base — de l'intelligence émotionnelle
• D'où provient l'aptitude émotionnelle?
• La famille et la formation du caractère
• Les pairs
• Arts et Loisirs
• Les éducateurs
• Comment s'y prendre pour enseigner l'aptitude émotionnelle?
• La situation actuelle du milieu scolaire
• L'importance d'investir dans l'aptitude émotionnelle en tant que nation
• Le lien entre l'aptitude émotionnelle et la réussite scolaire
• Conclusion : Le morceau manquant
• Fin de notes

Prenons le cas des trois enfants Baudelaire dont la vie, telle que décrite dans les livres de Lemony Snicket, publiés sous le titre, Les désastreuses aventures des orphelins Baudelaire¹, a captivé notre attention. Leur histoire débute au moment où leurs parents périssent dans un incendie catastrophique qui brûle leur magnifique maison de la cave au grenier. On les envoie vivre chez un parent inconnu, le méchant comte Olaf, qui installe les trois enfants dans la même chambre crasseuse, meublée d'un unique lit plutôt inconfortable, tandis qu'il manigance pour mettre la main sur leur fortune. Ils n'ont aucun livre et seulement un tas de pierres comme jouets. Violette a 14 ans, Klaus en a 12 et Prunille est une enfant « haute comme une botte, pas davantage ». Chaque jour, le comte leur laisse une liste de tâches déplaisantes qu'ils doivent compléter avant la tombée du jour. Un jour, ils doivent préparer le souper pour sa troupe de théâtre et ils ne savent pas du tout comment s'y prendre.

La colère dans la voix, Klaus dit :

« Oh, je déteste cet endroit, Violette! Je déteste cette maison! Je déteste notre chambre! Je déteste ces corvées qu'on nous fait faire, et je déteste le comte Olaf! »
« Moi aussi, je déteste tout ça », avoua Violette.
Son frère la regarda, soulagé. Parfois, le simple fait de clamer haut et fort qu'on déteste quelque chose — et surtout d'entendre quelqu'un approuver — suffit pour se sentir un peu mieux. ²

Les enfants Baudelaire se rallient, se rendent chez la voisine d'à côté emprunter un livre de cuisine et préparent un délicieux souper de pâtes.

Face à ces premières épreuves, et face aux innombrables épreuves à venir dans la série de livres, ces enfants demeurent sages, attentionnés, débrouillards et aptes à apprendre — en mesure de faire face aux aléas que la vie met sur leur chemin. Les livres de Lemony Snicket sont devenus un phénomène international du monde de l'édition, inspirant une récente adaptation cinématographique à Hollywood mettant en vedette Jim Carrey dans le rôle du comte Olaf.

Pourquoi tout cet intérêt pour l'œuvre de Snicket? Ce qui nous captive et nous inspire, au fait, c'est cette magnifique souplesse des enfants. Ils s'adaptent à chaque situation qui se présente. Ils avouent leurs sentiments, désespèrent lorsqu'il le faut, se fâchent quand ils sont à bout, réunissent leurs forces pour s'en sortir, valorisent la curiosité. Et ils se souviennent de leurs parents dévoués qui leur ont appris les leçons essentielles de la vie, sources d'espoir et de courage chaque fois qu'ils éprouvent des difficultés. Ces trois enfants illustrent la nature et l'importance du sujet traité ici : l'aptitude émotionnelle.

Ce phénomène porte plusieurs noms, chacun ayant une signification légèrement différente. Par exemple, on peut l'appeler apprentissage social et affectif (le terme le plus courant aux États-Unis), aptitude sociale, intelligence émotionnelle, 'soul-friendly learning' (apprentissage convivial et intuitif), apprentissage affectif, compétences affectives, intelligence affective et même contrôle émotionnel.

Au fond, toutes ces expressions décrivent et traitent de la capacité d'adaptation, ou, comme l'exprime une initiative connue sous le nom Antidote, campagne britannique en faveur de l'aptitude émotionnelle : la pratique de penser, individuellement et collectivement, à l'influence des émotions sur notre comportement, et de chercher à comprendre les émotions pour enrichir notre pensée. Cela veut dire reconnaître les sentiments de colère, de ressentiment, de joie, de peur. Cela veut dire se sentir assez en sécurité avec soi-même et avec son entourage pour exprimer ces sentiments de façon constructive.

POURQUOI L'INSTITUT VANIER S'INTÉRESSE-T-IL A UN TEL SUJET?

Pourquoi est-ce que l'Institut Vanier de la famille commande et publie un document sur l'aptitude émotionnelle? L'une des leçons qu'on peut tirer de recherches récentes, presque évidente, mais tout de même importante, est que la famille elle-même joue un important rôle d'éducateur. Au Canada, les résultats de l'Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes ont démontré sans l'ombre d'un doute que les pratiques parentales ont un impact profond sur le développement et le bien-être social et émotionnel des enfants. Dans leur analyse de l'ELNEJ, Ruth Chao et Douglas Willms ont tiré de nombreuses conclusions relatives aux politiques, dont les suivantes :³

• La mesure dans laquelle les parents sont à l'écoute de leurs enfants diminue de façon constante à mesure que l'enfant vieillit;
• Seulement environ un tiers des parents peuvent être considérés comme ayant un style parental autoritaire, selon le sens qu'en donnent les différents documents sur le sujet;
• Les pratiques parentales sont en faible relation avec le statut socioéconomique ou la structure familiale;
• Les pratiques parentales ont des effets importants sur les résultats de l'enfant sur le plan social et cognitif, et sur la probabilité que l'enfant soit d'une certaine façon vulnérable.

Dans leur conclusion, ces auteurs constatent que :

…les programmes universels visant à améliorer les pratiques parentales seraient préférables aux programmes ciblés. Compte tenu du fait que les pratiques parentales positives sont seulement en faible relation avec le statut socio-économique, il n'est pas possible d'identifier les parents ayant de faibles compétences parentales en fonction de facteurs socio-économiques. Et étant donné que seulement environ un tiers de tous les parents peuvent être classés comme étant autoritaires, la plupart d'entre eux pourraient tirer profit de programmes de formation qui améliorent leurs habiletés.⁴

D'autres données, fournies par la Fondation Investir dans l'enfance, ont souligné le besoin de mieux comprendre et soutenir le rôle des parents. La Fondation a mené une enquête auprès de parents de jeunes enfants pour « … examiner les liens entre la manière dont les parents se comportent vis-à-vis de leurs jeunes enfants et ce qu'ils savent en matière de développement de l'enfant et d'approche parentale, identifier leur niveau de confiance par rapport à leurs habiletés parentales, connaître leurs sentiments vis-à-vis du rôle parental et la façon dont ils élèvent leurs enfants. »⁵ Les résultats de l'enquête démontrent que les parents sont très conscients du rôle critique qu'ils jouent et du fait que leur style parental peut fortement déterminer « … le type d'adulte qu'il deviendra ».⁶ Ceci étant dit, lorsque les chercheurs de la Fondation Investir dans l'enfance ont analysé les réponses des parents sur la façon dont ils se comportent vis-à-vis de leurs enfants concrètement et au quotidien, ils ont conclu que : plus d'un tiers des parents pourraient avoir des interactions plus positives et chaleureuses avec leurs enfants; environ le même nombre de parents manquent d'efficacité dans la gestion de leurs enfants; et plus de six parents de jeunes enfants sur dix pourraient avoir moins recours à un comportement punitif et colérique auprès de leurs enfants.

De plus, selon une étude commandée par l'Institut Vanier en 2001, nous avons découvert que de nombreux professionnels au Canada désiraient en savoir plus long sur le développement émotionnel. Parmi ceux qui s'y intéressaient, on retrouvait des éducateurs, des professionnels de la famille, des conseillers pour les parents, des dirigeants communautaires et des décideurs. Tous les répondants de l'enquête de l'Institut Vanier ont déclaré que le développement social et émotionnel des enfants et des jeunes constituait à leurs yeux une priorité de premier plan. Au fait, plusieurs d'entre eux ont dit que ceci constituait l'aspect le plus significatif de leur travail et représentait le défi le plus important qui restait à relever au Canada.⁷ Voici quelques observations et commentaires des répondants de l'enquête :

• Ils ont dit reconnaître que les besoins affectifs des enfants et des jeunes ont une incidence sur la réussite scolaire. Ils ont pu identifier comment les parents, les enseignants, les autorités scolaires, les collectivités et les gouvernements pourraient améliorer et rehausser l'apprentissage affectif. Et ils ont reconnu les avantages d'investir de manière créative et innovatrice dans le développement social et affectif des jeunes.
• Ils ont dit souhaiter que le public comprenne que le développement social et affectif est nécessaire au développement intellectuel, à la capacité d'apprentissage, à la réussite professionnelle, à l'estime de soi, à la responsabilité civique et à la cohésion sociale.
• Ils ont aussi dit vouloir des politiques gouvernementales qui reflétaient les connaissances contemporaines sur le rôle de l'intelligence émotionnelle. Cela veut dire offrir un soutien aux enfants eux-mêmes par des investissements reflétant le fait que l'intelligence émotionnelle est aussi importante que l'intelligence académique. Et cela veut dire offrir un soutien aux parents, aux enseignants, et aux intervenants qui œuvrent auprès des jeunes qui ont des démêlés avec le système juridique.
• Plusieurs répondants, toutefois, se préoccupaient du fait que les aspects sociaux et affectifs du développement humain ne recevaient pas autant d'attention de la part du public qu'il le fallait pour s'assurer qu'une société future soit productive, participative et cohésive.
• Ils nous ont aussi fait part d'une appréciation ironique du fait que même les buts purement économiques et technologiques qui ont supplanté les investissements sociaux, affectifs et psychologiques ne sont pas réalisables sans une base solide, fondée sur la motivation, la capacité de communiquer, le contrôle émotionnel et la capacité de travailler en équipe.

En d'autres mots, un consensus se dessine pour dire que les connaissances sur les émotions sont importantes et que le temps est venu d'y porter plus d'attention. Par conséquent, nous devons mieux en comprendre la nature et les caractéristiques. Nous devons rester à l'écoute et saisir les occasions pour introduire ces connaissances affectives dans la vie de tous les jours et les inculquer à nos enfants, par exemple, au sein de la famille, à l'école, dans les groupes de pairs et dans les médias.

Mais quel est l'état actuel des recherches? À l'heure actuelle, où est-ce qu'on met en pratique cette nouvelle approche en matière de développement de l'enfant? Jusqu'à quel point pouvons-nous, en tant que Canadiens, apporter et faire transparaître davantage une telle sensibilité dans nos échanges et interactions avec les enfants? Ce document vise à explorer ces questions.

ET POURQUOI MAINTENANT?

Malheureusement, les manifestations de ce qu'on pourrait appeler l'inaptitude émotionnelle, faute d'un meilleur terme, sont bien trop évidentes et fréquentes. Selon la littérature de recherche qui brosse un portrait réaliste de nos enfants, et selon les observations de ceux qui les côtoient et travaillent avec eux, il semblerait que le nombre de cas de troubles émotifs chez les jeunes est à la hausse, et qu'il s'agit souvent de cas plus graves, et que ce phénomène touche la vie de plus en plus de nos jeunes. Nous en voyons les indices aux bulletins de nouvelles et à la une des journaux. En voici quelques exemples :

• Armes à l'école et violence dans la cour d'école;
• Suicides d'adolescents (en nombres disproportionnés au sein de certaines populations et surtout au sein des communautés autochtones);⁸
• Taux plus élevé de crimes avec violence commis par les jeunes, en dépit de la chute du taux de criminalité chez les jeunes en général;⁹
• Bandes d'adolescents et comportement d'intimidation envers des individus;¹⁰
• Vandalisme sur Internet perpétré de façon anonyme, sans égard au mal fait aux autres, ou, pire encore, commis en pleine connaissance de cause, sachant que cela nuira à autrui.

Il y a d'autres indicateurs d'inaptitude émotionnelle qui sont peut-être moins sérieux, mais présents au sein d'une population plus élargie. On peut les repérer à la fois dans la littérature académique et dans les récits personnels :

• Comportement obsessif lié à l'image du corps, chez les garçons tout comme chez les filles, quoique de façons différentes;
• Épisodes de dépression à un jeune âge, suivies d'autres épisodes encore plus graves et d'une performance scolaire plus faible;
• Troubles d'attention;
• Expérimentation sexuelle à un jeune âge et grossesse chez les adolescentes;
• Comportements autodestructeurs.

Et, bien entendu, ce ne sont pas que les enfants qui démontrent une inaptitude émotionnelle. Selon des recherches récentes, les adultes sont très nombreux à ne pas être à l'écoute de leurs émotions :

• Niveaux plus élevés de stress et de dépression, ce qui a mené à la nomination de l'honorable Michael Wilson au poste de conseiller spécial du ministre de la Santé pour les questions touchant la santé mentale;
• Niveaux plus élevés de stress et d'anxiété en milieu de travail;¹¹
• Difficultés conjugales plus fréquentes, taux plus élevés de séparation et de divorce;¹²
• Violence dans les relations personnelles.¹³

Et que dire du simple manque de courtoisie dans les échanges sociaux? Considérez les questions de moralité et d'éthique suivantes qui font partie de notre quotidien :

• Aux nouvelles, on apprend qu'il y a un marché de faux permis de stationnement pour personnes handicapées. Une fois ce permis affiché sur le pare-brise, le conducteur physiquement apte n'a pas besoin 'd'alimenter' le parcomètre. Au lieu, le conducteur peut occuper un espace au centre d'achats que la plupart des gens croyaient réservé à l'usage de ceux qui en avaient le plus besoin. Ces faux permis, des infractions au code du civisme, se vendent à peine quelques centaines de dollars.
• Il n'y a pas longtemps, le père d'une fille a été amené devant la cour pour avoir visé le faisceau de son pointeur laser dans les yeux des membres de l'équipe de hockey adverse, assis sur le banc en attendant leur tour sur la glace. Il pensait que sa fille et ses coéquipiers pourraient profiter d'un coup de pouce.
• Et heureusement, à l'opposé de ces deux exemples de conduite honteuse de la part d'êtres humains, il y a un exemple de sacrifice et de générosité. En 1993, lorsque la rivière Mississippi débordait et risquait de détruire une ville et un canton, un homme a décidé de pratiquer une brèche dans un barrage et inonder la terre que lui et ses ancêtres avaient travaillée depuis des générations, pour sauver les fermes et le gagne-pain de ses voisins.

En tant que parents et citoyens, lequel de ces trois exemples de conduite humaine est-ce que nous recommanderions à nos enfants? Quels adultes voulons-nous qu'ils deviennent? La réponse à cette question est évidente, du moins nous l'espérons. Mais une question plus difficile se pose et s'impose. Que devons-nous faire ici et maintenant pour que nos enfants, une fois adultes, mènent une vie de vertu, de principes, bref, une vie qui a un sens? Comment pouvons-nous faire en sorte que nos enfants — et l'ensemble de nos concitoyens — optent pour une vie de bonté et de bon sens?

QUELS SONT NOS OBJECTIFS PLUS LARGES ET À LONG TERME?

Examinons cette question d'un point de vue contre-intuitif. En tant que parents, nous vivons dans l'anticipation de l'avenir et de ce qu'il nous réserve. Chose certaine, comme parents, nous avons quelques appréhensions face à l'avenir. Il est évident que nous voulons que nos enfants soient à l'abri du danger. Nous consacrons beaucoup d'efforts et faisons beaucoup de sacrifices pour qu'ils aient l'essentiel et soient en sûreté.

Le bien-être de nos enfants nous préoccupe et nous travaillons fort pour leur fournir les outils, les valeurs et le jugement nécessaires pour survivre dans ce que James Garbarino a appelé l'environnement 'socialement toxique' où ils grandissent.¹⁴ Nous voulons les protéger des étrangers, alors nous les initions à la sécurité dans la rue. Et, surtout et avant tout, nous voulons les protéger d'eux-mêmes, pour qu'ils soient à l'abri des dangers que représentent la drogue, l'alcool, le tabagisme, l'expérimentation sexuelle à un jeune âge, les bandes d'adolescents, les régimes alimentaires et les risques excessifs pour leur bien-être physique.

Nous leur achetons des casques de cycliste. Et si nous avons assez d'autodiscipline, nous tentons de leur démontrer le comportement souhaité. C'est-à-dire, nous portons nous-mêmes un casque de cycliste et nous respectons la limite de vitesse — ou presque. Lorsque nos enfants sont petits, nous leur disons souvent « Non », dans l'espoir que, lorsque le temps venu, ils auront la force de conviction pour dire « Non » à leurs amis, lorsqu'ils sont poussés à suivre, coûte que coûte, l'exemple de leurs pairs.

Évidemment, ces craintes font partie de notre motivation en tant que parents. Mais il y a sûrement autre chose que nous avons dans notre tête et dans notre cœur, quand nous pensons à eux et à leur avenir. Tout comme nous désirons protéger nos enfants de tout préjudice, nous voulons aussi espérer avec eux un avenir défini de façon plus positive, un avenir d'espoir et de contribution, de satisfaction et d'accomplissement, de vision et de participation.

Curieusement, nous en savons beaucoup plus sur ce qui nous rend craintifs que sur ce qui nous donne mutuellement espoir. Nous avons consacré nos talents et ressources considérables à la compréhension des 'risques' auxquels nos enfants sont exposés. Nous avons créé des institutions, des ministères, des politiques et des programmes entiers pour réparer les préjudices déjà causés à nos enfants et aux jeunes et pour remédier aux agressions faites à leur développement par la pauvreté, le racisme, la discorde entre les parents, les familles dysfonctionnelles, les échecs scolaires précoces, et ainsi de suite.

Même nos tentatives pour élargir nos horizons de recherche et d'action en vue d'aider nos enfants et nos jeunes, en identifiant les facteurs 'préventifs', sont le plus souvent exprimées en termes de forces négatives contre lesquelles nous les protègerions. Cependant, l'absence de 'risque' n'est pas suffisante en soi pour lancer un enfant sur une trajectoire de développement positif. Comme le disent Kristin Moore et Tamara Halle :

…il est essentiel d'élaborer des indicateurs sociaux qui sont valides et fiables pour évaluer le développement positif. Dans l'absence de mesures valides et fiables, nos conversations sur les enfants et les familles se poursuivront, axées de façon déséquilibrée sur le comportement négatif, et le développement positif sera toujours interprété comme étant la simple absence de comportements et de résultats négatifs.¹⁵
...si nous ne surveillons que les comportements négatifs, les discussions concernant nos enfants se poursuivront sur un mauvais ton. La seule bonne nouvelle sera une diminution des mauvais résultats.¹⁶

Alors, en tant que parents, quels sont les objectifs que nous voudrions poursuivre avec et pour nos enfants? Curieusement, la liste semble assez familière. C'est ce qui nous attire tellement chez les enfants Baudelaire. La plupart d'entre nous souhaiteraient élever des enfants qui :

• croient en eux-mêmes et en leurs capacités;
• démontrent un sentiment de confiance;
• savent qu'ils doivent répondre de leurs actions;
• agissent de façon responsable envers eux-mêmes et les autres;
• sont conscients que leurs décisions comptent et vont, dans une large mesure, définir leur avenir;
• s'occupent eux-mêmes de leur santé par le régime alimentaire, l'hygiène dentaire et l'activité physique;
• anticipent le succès et sont capables de saisir les occasions;
• peuvent planifier, formuler des objectifs et prendre des décisions répondant à leurs intérêts supérieurs, tout en respectant les intérêts des autres;
• utilisent judicieusement leur temps;
• valorisent l'honnêteté et l'intégrité pour eux-mêmes et chez les autres;
• peuvent se discipliner et faire preuve de retenue;
• respectent la dignité d'autrui;
• veulent apporter une contribution et s'engager en faveur de réalisations au-delà de leur intérêt personnel;
• exploitent au maximum leurs aptitudes, qu'elles soient physiques, intellectuelles ou affectives;
• comprennent et apprécient les contributions que les autres ont apportées à leur propre bien-être et développement; et,
• sont optimistes face à l'avenir.

C'est ici que l'aptitude émotionnelle entre en jeu.

L'APTITUDE ÉMOTIONNELLE — QUE SIGNIFIE CE MOT, AU JUSTE?

L'aptitude émotionnelle, une notion connue sous ce nom, parmi d'autres, a inspiré des centaines de documents académiques et une poignée de livres. L'étude de l'aptitude émotionnelle a traité de questions fondamentales touchant l'apprentissage chez l'être humain, le fonctionnement du cerveau, le fonctionnement des sociétés et la raison d'être de l'éducation.

La discussion actuelle est surtout axée sur la possibilité et la pertinence d'enseigner l'aptitude émotionnelle dans les écoles, comme on le fait pour toutes les autres aptitudes de base. Pour plusieurs, cela représente le meilleur espoir d'aider les enfants à assimiler les valeurs et les habiletés requises pour développer une sensibilité émotionnelle dans tous les domaines de leur vie.

Ce phénomène a fait l'objet de nombreuses études au Royaume-Uni, pays où le gouvernement national a récemment publié un rapport influent sur le sujet.¹⁷ Plusieurs districts scolaires partout en Angleterre, sérieusement engagés à cette philosophie, mènent des expériences depuis bon nombre d'années sur divers moyens d'inclure l'aptitude émotionnelle comme partie intégrante du programme d'études. Des chercheurs sont en train d'évaluer et de mesurer l'impact de ces efforts. En outre, Antidote, organisme situé à Londres et fondé par trois psychologues, a lancé une « campagne en faveur de l'aptitude émotionnelle » dans les écoles britanniques. Parmi les ressources de l'organisme, on retrouve des bulletins d'information, un manuel, un site Web et des conférences.¹⁸

James Park, l'un des fondateurs d'Antidote, a dit qu'il y a cinq ans, son organisme a rencontré beaucoup de résistance. Mais selon lui, aujourd'hui, le gouvernement britannique est séduit par le potentiel que représente l'aptitude émotionnelle et l'appuie fortement comme politique officielle. Le gouvernement a une division qui s'occupe de l'intelligence comportementale et est en train d'évaluer les divers efforts pour enseigner les habiletés sociales et affectives dans plus de 1 000 écoles primaires britanniques. Park relate que des collègues en Australie ont communiqué avec l'organisme pour avoir plus d'informations sur son programme, et qu'il y a « un début d'intérêt qui se manifeste ici et là à travers l'Europe. »

Aux États-Unis, le mouvement en faveur de l'aptitude émotionnelle prône une notion un peu plus élargie, principalement connue sous le nom d'apprentissage social et émotionnel, ou SEL (pour 'social and emotional learning'). Par exemple, une initiative appelée Six Seconds: Emotional Intelligence Network (Six secondes : Réseau d'intelligence émotionnelle) vise à introduire la notion dans les domaines de l'éducation, des soins de santé et des affaires. De même, le Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations (Consortium pour la recherche sur l'intelligence émotionnelle au sein des organisations), dont le siège est à l'Université Rutgers au New Jersey, organise des conférences internationales, a un journal en ligne, a conféré des douzaines de doctorats et mené plusieurs importants projets de recherche dans le domaine de l'aptitude émotionnelle au sein des entreprises et des organisations.

Deux organismes se consacrent plus précisément à la promotion de l'intelligence émotionnelle par l'enseignement scolaire : le Center for Social and Emotional Education (Centre pour l'éducation sociale et émotionnelle) et le Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) (Effort en collaboration pour l'apprentissage académique, social et émotionnel). Ce dernier a un site Web (www.casel.org) qui est une source inépuisable d'informations; on y retrouve des recherches, des documents et des théories sur le sujet. L'état de l'Illinois, où se situe CASEL, est le premier état américain à déclarer que l'apprentissage social et émotionnel doit faire partie du programme d'études des élèves de tous les niveaux.

À ce jour, au Canada, ce sont surtout certains enseignants et parfois des directeurs d'école qui ont favorisé l'aptitude émotionnelle. En conséquence, la notion n'a pas reçu le même appui formel de la part des administrateurs et des professionnels du milieu scolaire qu'on retrouve ailleurs.

Cependant, le programme intitulé Racines de l'empathie a été adopté dans bon nombre d'écoles dans plusieurs provinces et il est en train d'être formellement évalué par des chercheurs à l'Université de la Colombie-Britannique. Ce programme, offert dans les écoles primaires, a comme objectifs :

• de favoriser le développement de l'empathie chez les enfants;
• de développer l'aptitude émotionnelle;
• de préparer les enfants à devenir des parents responsables et réceptifs;
• de réduire l'intimidation, l'agressivité et la violence dans la vie des enfants et de construire une société où règne la paix;
• d'améliorer les connaissances en ce qui a trait au développement humain, à l'apprentissage, et à la sécurité infantile.

Pour atteindre ces objectifs, le programme Racines de l'empathie utilise une approche fort intéressante, soit l'observation du développement d'un bébé du quartier et l'interaction avec lui pendant toute l'année scolaire. Le bébé et sa mère viennent régulièrement en salle de classe, donnant ainsi l'occasion aux élèves de mieux comprendre ce que c'est d'être vulnérable et de se considérer comme étant en partie responsables du bien-être d'un autre être humain. Cette expérience de compassion et d'empathie est fondée sur la conviction que :

L'empathie est l'une des caractéristiques de l'apprenant qui réussit. Selon un chercheur (B. F. Jones, 1990), « souvent les élèves qui réussissent reconnaissent que leur réussite dépend en grande partie de leur capacité de communiquer avec les autres… ils ont une perception de soi et du monde à travers les yeux des autres. Cela veut dire… considérer les croyances et les circonstances des autres, tout en ayant à l'esprit l'objectif de rehausser la compréhension et l'appréciation. Les élèves qui réussissent valorisent les expériences de partage avec des personnes d'horizons différents, et considèrent ces expériences comme enrichissantes. »¹⁹

D'OÙ VIENT LA NOTION D'APTITUDE ÉMOTIONNELLE?

La notion d'aptitude émotionnelle et de son impact sur la performance et la réussite a attiré l'attention d'un vaste public en 1995 quand Daniel Goleman, psychologue et journaliste du New York Times, a publié son livre Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ. (publié en français sous le titre L'intelligence émotionnelle : Comment transformer ses émotions en intelligence. Éditions Robert Laffont, Paris, 1997). Pour plusieurs, semble-t-il, la notion était nouvelle, mais, en réalité, Goleman a réussi à attirer l'attention du grand public sur les recherches primaires sur l'intelligence émotionnelle menées depuis un nombre d'années par Peter Salovey et John Mayer. La définition formelle de la notion d'intelligence émotionnelle, telle que révisée par Salovey et Mayer au cours des années depuis la parution du best-seller de Goleman stipule que :

L'intelligence émotionnelle implique la capacité de bien percevoir, d'interpréter et d'exprimer les émotions; la capacité d'accéder aux émotions et/ou générer les émotions lorsque celles-ci facilitent la pensée; la capacité de comprendre les émotions et les connaissances affectives; et la capacité de maîtriser les émotions et de s'adapter, pour promouvoir le développement affectif et intellectuel.²⁰

Dans son livre, Goleman a soutenu que l'intelligence émotionnelle — dont la conscience de soi, l'autodiscipline, la persévérance et l'empathie — détermine davantage la réussite de l'individu que ne le font les réalisations intellectuelles traditionnelles. En d'autres mots, il soutenait que comprendre est tout aussi important que savoir. L'idée s'est répandue comme une traînée de poudre. Depuis, son livre a été traduit en trente langues et s'est vendu à près de cinq millions d'exemplaires à travers le monde; d'après la biographie de Goleman, le livre est resté sur la liste des best-sellers du New York Times pendant un an et demi.

Curieusement, l'idée a attiré l'attention particulière du milieu des affaires. Aujourd'hui, si vous faites une recherche avec Google, le terme « intelligence émotionnelle » apparaît environ 23 600 fois (en français) et vous trouvez des douzaines de sites Web offrant des tests QE destinés aux employeurs qui veulent évaluer les attributs personnels des candidats à divers postes et qui veulent avoir une idée approximative de leur bonne intégration au sein de l'entreprise ou au sein de l'équipe de l'entreprise. En effet, les gens d'affaires se sont accrochés à l'intelligence émotionnelle comme si c'était un gilet pare-balles magique qui les protégerait de graves crises de relations humaines, de pertes de productivité liées aux conflits en milieu de travail, aux accusations de harcèlement sexuel et aux congés en raison de stress. En conséquence, les dirigeants d'entreprises ont vu l'intelligence émotionnelle comme un moyen de gagner de l'argent et de rehausser la valeur pour leurs actionnaires, croyant que des employés plus conscients du rôle des émotions seraient plus créatifs et plus en mesure de faire face aux crises en milieu de travail et dans leur vie personnelle. Il est intéressant de noter que l'enthousiasme du milieu des affaires pour la notion d'intelligence émotionnelle est un indice que les dirigeants d'entreprise ont une certaine perception de ce qu'on pourrait appeler 'inaptitude émotionnelle' dans leur milieu de travail.

Il est peut-être un peu malheureux que le goût marqué des entreprises pour le terme « intelligence émotionnelle » — et la réduction conséquente du sens du terme à une simple stratégie commerciale et organisationnelle — a eu comme effet de le rendre répugnant aux yeux de plusieurs éducateurs et spécialistes en sciences sociales. Dans l'esprit des gens, c'est devenu trop artificiel. Malgré tout, même si Goleman lui-même a promu la notion comme étant essentielle à la santé d'une entreprise, et même s'il a collaboré à un livre consacré à ce sujet — Working with Emotional Intelligence (L'intelligence émotionnelle au travail, Village mondial, 2005) — et a fondé une maison d'experts-conseils internationale qui se spécialise dans le domaine, son premier et principal objectif était de promouvoir l'aptitude émotionnelle, ou l'intelligence émotionnelle chez les jeunes. Comme l'a écrit Goleman dans son tout premier livre,

Peut-être que les données les plus alarmantes proviennent-elles d'une étude de grande envergure menée auprès de parents et d'enfants : elles révèlent que, partout dans le monde, les enfants sont aujourd'hui plus perturbés psychologiquement que dans le passé — plus solitaires et déprimés, plus indisciplinés et coléreux, plus nerveux et inquiets, plus impulsifs et agressifs. S'il existe un remède, il faut à mon sens le rechercher dans la manière dont nous préparons les jeunes à la vie. Pour l'heure, leur éducation psychologique est laissée au hasard, avec les résultats désastreux que l'on connaît. La solution réside, selon moi, dans une façon nouvelle d'envisager ce que l'école peut accomplir pour éduquer la personnalité de l'élève, tant sur le plan intellectuel qu'affectif… J'ose espérer qu'un jour l'éducation visera à inculquer des aptitudes humaines essentielles comme la conscience de soi, la maîtrise de soi, l'empathie, l'art de faire attention à autrui, de résoudre les conflits, et le sens de la coopération. »²¹

Daniel Keating est l'un des experts du développement de l'enfant les plus reconnus au Canada. Il est présentement directeur du Center for Human Growth and Development (Centre de croissance et de développement humain) à l'Université du Michigan à Ann Arbor. Ses connaissances sur le développement du cerveau chez l'enfant le mènent à favoriser l'idée d'un enseignement plus formel de l'aptitude émotionnelle. Au cours d'une entrevue, Keating a dit que par le passé, l'idée faisait, en effet, habituellement partie du discours public sur l'éducation.

Il fait allusion à la littérature au Royaume-Uni et aux États-Unis où de vifs débats avaient cours sur la mise en œuvre de l'éducation universelle. Aux États-Unis, surtout, un thème récurrent en faveur de l'éducation universelle était que cela favoriserait la croissance économique du pays. Pourtant, comme corollaire de cet argument, il y avait la croyance que l'éducation représentait un moyen de développer le civisme, dans le sens qu'elle visait à freiner l'agressivité et à promouvoir la tolérance. « Les élèves étaient bien informés, mais ils apprenaient bien plus que des choses purement utilitaires », a-t-il dit.

Aujourd'hui, par contre, l'idée que l'école joue un rôle dans le développement du caractère et de l'esprit civique de l'enfant est souvent rejetée, car cela est considéré comme relevant plutôt du domaine de la psychologie de l'individu. Et généralement, apprendre à gérer l'agressivité est perçu comme la responsabilité de l'individu ou de la famille, et comme distinct du mandat du système scolaire. Au fait, au cours des dernières années, l'objectif de " tolérance zéro " par rapport à toutes formes de violence est à la mode, une tendance qui laisse croire que les élèves savent comment gérer leurs émotions et leurs comportements avant de fréquenter l'école.

Goleman, toutefois, nous rappelle que l'enseignement de la vertu est une notion qui remonte loin dans le passé et il conclut l'introduction de son livre influent par un clin d'œil à Aristote :

L'Éthique à Nicomaque, l'ouvrage d'Aristote sur la vertu, le caractère et le bien-vivre, a pour objet la conduite intelligente de la vie affective. Nos passions, quand elles sont convenablement canalisées, possèdent leur sagesse propre; elles guident notre pensée, le choix de nos valeurs, assurent notre survie. Mais elles peuvent aussi nous égarer et le font trop souvent. Comme l'avait vu Aristote, le problème ne tient pas aux émotions elles-mêmes, mais à leur justesse et à leur expression. La question qui se pose est celle-ci : comment mettre notre intelligence en accord avec nos émotions — comment rendre à la vie quotidienne sa civilité, à la vie communautaire son humanité? ²²

UN RETOUR AUX PRINCIPES DE BASE —
DE L'INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE

Pour entrevoir quelques réponses à cette question, il est essentiel de comprendre certains principes de base dévoilés par les recherches. L'intelligence émotionnelle s'acquiert. Contrairement au QI, qui se situe essentiellement à l'intérieur de paramètres restreints et bien définis à la naissance, le QE peut se développer et s'épanouir. En d'autres mots, le destin n'est pas déterminé par le tempérament. L'empathie et la capacité de comprendre les émotions chez les autres sont des habiletés qui peuvent s'acquérir.

D'ailleurs, les émotions et le raisonnement cognitif ne sont pas en opposition absolue. Au fait, l'intelligence émotionnelle est un déterminant crucial de « la capacité d'apprentissage » de l'enfant. D'après les recherches, cette aptitude repose sur sept éléments clés :

• la confiance
• la curiosité
• l'intentionnalité
• la maîtrise de soi
• la capacité d'entretenir des relations
• l'aptitude à communiquer
• la coopérativité.

En d'autres mots, ceux qui ont des sentiments de colère, de peur et d'insécurité et sont incapables de comprendre leurs propres émotions ou d'interpréter celles des autres n'apprennent pas aussi bien que les autres. L'intelligence qu'ils possèdent risque de demeurer inexploitée sans un investissement dans leur aptitude émotionnelle. C'est l'intelligence émotionnelle, au fond, qui manque souvent chez ceux qui ne sont pas en mesure de profiter ou de tirer avantage des programmes, des ressources et des investissements déjà en place.

Les recherches démontrent aussi que la réussite pendant les premières années décisives du développement cognitif et neurologique est liée de façon significative à l'attachement affectif aux parents et à la stimulation affective appropriée fournie par les parents. On ne peut maximiser les avantages des investissements dans les programmes de la petite enfance sans faire des investissements appropriés en ce qui concerne l'intelligence émotionnelle et les compétences affectives des parents.

Par ailleurs, l'explication la plus probante de la réussite de certains 'enfants à risque' et l'échec d'autres repose sur les écarts dans les niveaux d'aptitude émotionnelle et de compétences affectives. Les enfants qui réussissent même dans des conditions de vie défavorables comme la pauvreté, une famille dysfonctionnelle, la discrimination, ou d'autres 'facteurs de risque' — bref, ceux qui sont résilients — sont ceux qui ont réussi à découvrir, en eux-mêmes et avec l'aide d'autrui, les attributs essentiels à l'intelligence émotionnelle.

…Mais les aptitudes émotionnelles ont un rôle à jouer en dépit et au-delà du contexte familial et des contraintes économiques — elles peuvent déterminer de manière décisive si un enfant ou un adolescent sera détruit par les épreuves, ou, au contraire, trouvera la force pour les affronter.²³

D'OÙ PROVIENT L'APTITUDE ÉMOTIONNELLE?

Il existe plusieurs déterminants de l'intelligence émotionnelle et de l'apprentissage affectif. Il y a également plusieurs agents de l'apprentissage affectif. Et en plus, il y a plusieurs clés et détenteurs de clés qui peuvent ouvrir les portes au cœur humain et à l'aptitude émotionnelle.

La famille et la formation du caractère

Les parents détiennent l'une des plus importantes clés à l'épanouissement du cœur humain :

La famille enseigne les premières leçons sur les relations interpersonnelles, dont certaines essentielles tant à la vie privée qu'à la vie publique. Nous apprenons à interagir et à évoluer avec les autres au sein de la famille. C'est au sein de la famille que nous apprenons à nous identifier aux autres, ou que nous ne réussissons pas à apprendre à aimer. C'est au sein de la famille que nous apprenons la confiance en les autres car nous avons besoin d'eux, ou la méfiance envers les autres. Nous apprenons à répondre de nos actes. Ces leçons de solidarité, de confiance en autrui, de discipline et de maîtrise de soi sont importantes pour développer des relations en tant que citoyens dans la société.²⁴

Ernesto Cortes Jr.

La famille est le premier environnement d'apprentissage. C'est au sein de la famille qu'on commence à développer l'aptitude à apprendre. Avec le temps, les enfants grandissent. Ils sont plus vieux et plus grands. Mais l'autre aspect, encore plus fondamental, est le caractère particulier du développement chez l'enfant qui grandit et évolue pour s'intégrer et s'adapter :

…à son milieu sociohistorique, aux institutions et aux traditions qui nourrissent le développement des compétences et délimitent les sentiments de peur, ou qui n'apportent rien à ce développement et engendrent l'anxiété. ²⁵

Le caractère et l'identité se forment par l'interaction avec autrui. Philip Selznick reprend les paroles de George Herbert Mead et résume en une seule phrase sa psychologie sociale, « au commencement il y a la société, et non l'individu. »

Dans son livre Mind, Self and Society (L'esprit, le soi et la société), Mead fait la lumière sur le rôle central que jouent les relations familiales dans la formation du caractère, de la conscience et de l'identité. L'enfant est physiquement et émotionnellement dépendant de ses " proches significatifs ", qui sont, idéalement, à la fois attentionnés et exigeants.

Les parents, les frères et sœurs et les autres membres de la famille font découvrir à l'enfant tout un univers de possibilités et d'aspirations, et l'enfant intériorise les attitudes, les aspirations et les croyances de ceux qui peuvent lui fournir une sécurité physique et affective. Avec le temps, ce processus de socialisation et de développement moral fournit à l'enfant les fondements sur lesquels reposent l'ordre social, l'estime de soi et l'esprit civique.

En évoluant vers une participation à la communauté humaine par le processus de socialisation au sein de la famille, l'individu apprend à éliminer et à maîtriser certaines réactions, et en adopte d'autres qui se transforment en habitudes. En bout de ligne, l'individu acquière une « disposition à être guidé par des préoccupations morales »²⁷, à prendre des engagements, à remplir ses obligations, à différer la gratification et à se sentir coupable.

Ce processus d'apprentissage social offre aux enfants non seulement les outils requis pour répondre à leurs besoins. Surtout et avant tout, ils apprennent à faire des choix sur les moyens de satisfaire à leurs besoins, et « d'évaluer leurs intérêts, de cultiver leurs passions, et de choisir parmi des options qui contribuent à un épanouissement de soi et à une vie enrichissante. »²⁸ Voilà la clé, l'élément véritablement essentiel. Ce qu'il faut absolument comprendre, c'est comment les gens évoluent et apprennent à prendre les 'bonnes' décisions, et cela sans recours aux lois, aux interdictions et aux règlements.

Traditionnellement, et encore aujourd'hui, ce sont les parents, bénéficiant d'un soutien approprié de la part de la parenté et de la communauté, qui doivent :

…veiller au développement émotionnel et intellectuel de leurs enfants, leur inculquer des valeurs et animer les espoirs, les motiver à apprendre et à améliorer leurs compétences, et leur enseigner comment faire face à la complexité du monde actuel. Chaque génération d'adultes sains et équilibrés — ayant des habiletés d'adaptation, des habilités en résolution de problèmes et un sens des valeurs — témoigne des efforts de ceux qui les ont élevés. ²⁹

Dans son livre, L'intelligence émotionnelle, Goleman souligne l'importance de la famille comme premier lieu de l'apprentissage affectif, ainsi que le rôle primordial des parents dans l'éducation émotionnelle, quand il dit que c'est au sein de la famille que :

…nous nous forgeons une opinion de nous-mêmes, nous apprenons à deviner comment les autres réagiront à nos sentiments, à réfléchir à ces sentiments et à choisir entre nos différentes réactions possibles, à interpréter et à exprimer nos espoirs et nos craintes. Cette éducation émotionnelle ne s'opère pas uniquement à travers ce que disent et font les parents avec leurs enfants, mais aussi par l'exemple qu'ils leur donnent en maîtrisant plus ou moins bien leurs propres émotions et leurs échanges avec leur conjoint.

Et comme conséquence,

Le fait qu'un enfant entre à l'école maternelle en possession de ces aptitudes [la confiance, la curiosité, l'intentionnalité, la maîtrise de soi, la capacité d'entretenir des relations, l'aptitude à communiquer, la coopérativité] dépend en grande partie de l'attention que ses parents — et son entourage — lui auront prodiguée dans sa période préscolaire. Pour qu'il prenne un bon départ dans la vie, il faut qu'il ait reçu les marques d'affection appropriées.³¹

Les pairs

Bien trop souvent, nos perceptions du rôle des pairs se forment et se définissent par les manchettes alarmantes à la une et par les bulletins de nouvelles que nous entendons jour après jour.

• Reena Virk, qui n'avait que 14 ans, entourée et attaquée, puis battue à mort sous un pont à Victoria en 1997 par un groupe de filles, ses soi-disant amies.
• Le massacre de Columbine du 20 avril, 1999 reste gravé dans nos mémoires. C'est le jour où deux étudiants de la 12^e année, Dylan Klebold et Eric Harris, à peine quelques semaines avant leur bal des finissants, ont déclaré la guerre contre leur école secondaire dans la banlieue huppée de Littleton, au Colorado. Si tout s'était déroulé tel que prévu et selon leur planification complexe et méticuleuse, ils auraient tué au moins un quart des 2 000 étudiants qui fréquentaient l'école. Au total, ils ont tiré 188 munitions, ont lancé 76 bombes et en ont implanté 15 autres. Ils ont tué 12 étudiants et un professeur avant de se donner la mort.
• À peine huit jours plus tard, un garçon armé d'un fusil a pénétré dans son école secondaire à Taber, ville dans le sud de l'Alberta, tuant l'étudiant Jason Lang, 17 ans, et en blessant un autre.

Le hic, c'est que ces histoires tragiques d'enfants et d'adolescents qui ont mal tourné déforment gravement notre perception et notre appréciation des jeunes qui vont très bientôt assumer leurs responsabilités en tant que travailleurs, citoyens et parents. Tout en déplorant ces incidents tragiques, nous avons besoin de reconnaître que la plupart des jeunes au Canada prônent des valeurs louables et qu'ils agissent selon ces valeurs.

Selon l'enquête de Reginald Bibby menée auprès d'adolescents canadiens : trois-quarts d'entre eux apprécient l'honnêteté et disent s'il vous plaît lorsqu'ils commandent de la nourriture au service à l'auto d'un restaurant; neuf adolescents sur dix retiennent la porte pour la personne qui les suit et s'excusent lorsqu'ils se heurtent accidentellement aux autres; et huit adolescents sur dix ne stationneraient pas à un endroit réservé aux conducteurs handicapés.³² La majorité d'entre eux aspirent aux études supérieures et font preuve de la discipline nécessaire pour atteindre leurs objectifs.

Comme il fallait s'y attendre, l'amitié est l'objectif qui prime pour presque tous les préadolescents et adolescents. Ils se rassemblent entre eux ou, de plus en plus, ils naviguent dans le cyberespace à la recherche de soutien, d'encouragement, d'un sentiment d'appartenance, de respect et d'estime de soi. C'est dans leurs relations avec les pairs qu'ils apprendront la confiance et la fiabilité, la générosité ou l'égocentrisme, la vulnérabilité et la loyauté. C'est également pendant cette période de leur vie que la grande majorité d'entre eux vont faire l'expérience de la solitude et de l'ennui.

Au fil du temps, ce sont de plus en plus les pairs qui se donnent des directives et des conseils et qui s'échangent des opinions. Évidemment, l'on espère que ces conseils et ces directives ainsi que l'influence qu'ils exercent entre eux soient sages, pertinents et positifs. Tel que déjà mentionné, on blâme souvent les pairs pour la délinquance, l'abus de drogue et d'alcool, le tabagisme, l'obésité, l'expérimentation sexuelle précoce. Quand ils ne sont pas tenus responsables de ces comportements, ils sont tout aussi promptement critiqués pour tourner leur génération vers le conformisme et le consumérisme excessif. Mais il n'en demeure pas moins que nos enfants et nos jeunes ne grandissent pas sans l'influence de leurs pairs.

La question qui demeure et à laquelle nous devons répondre est la suivante : Comment pouvons-nous, en tant que société, améliorer la situation et faire en sorte que nos enfants et leurs amis développement l'estime de soi, pensent clairement et de façon autonome, et fassent de bons choix lorsqu'il y a conflit entre leurs besoins et leurs désirs?

Évidemment, le travail des YM/YWCA, des clubs d'enfants ou d'adolescents, des cercles 4-H, des Scouts et des équipes de sport scolaires a toujours été basé sur l'importance primordiale des amitiés dans le développement des jeunes. Et les programmes en milieu scolaire et communautaire aident les jeunes à acquérir des habiletés en athlétisme, en musique et dans les arts, importantes en soi, tout en leur offrant la possibilité de développer des relations positives et collaboratives avec leurs pairs. Malheureusement, il a aussi été démontré que ce sont de telles activités sportives et culturelles, qui contribuent au développement de l'enfant, qui sont les premières à être supprimées quand 'les temps sont durs'. D'ailleurs, l'accès à de telles activités avec la supervision et l'encadrement par un adulte est inéquitable, car ce ne sont pas tous les parents ou tous les quartiers qui ont les ressources requises pour les mettre sur pied et les maintenir.

Le message ici, c'est que nous ne devons ni diaboliser ni tenir pour acquis les amitiés que nos enfants nouent entre eux. Comme ont conclu Craig, Peters et Willms (2002) tout récemment :

…les collectivités qui offrent aux jeunes la possibilité de participer à des activités structurées dans un centre communautaire, au sein d'un groupe jeunesse, d'un club sportif et dans le cadre de programmes parascolaires leur offrent un forum pour se créer des relations positives. Les adultes peuvent aussi leur offrir la possibilité de s'impliquer en tant que bénévoles.³³

Et il est également important de reconnaître qu'au fur et à mesure que les jeunes grandissent, eux et d'autres peuvent profiter d'occasions et d'activités qui conviennent à leur âge et qui leur permettent d'assumer des responsabilités et de contribuer au bien public. Au bout du compte, le but de la supervision par un adulte est d'aider à former des individus responsables et autonomes. C'est cette notion qui est à la base de nombreux programmes en milieu communautaire du Search Institute aux États-Unis³⁴ et de l'initiative L'amie de la jeunesse à Ottawa³⁵ et à Calgary.³⁶

Arts et Loisirs

Il y a environ 350 ans, William Congreve a dit que « La musique possède des charmes pouvant apaiser une bête. » C'était, bien sûr, bien avant Richard Wagner et Shostokovich, ou le rock and roll, le punk rock, la musique rap, et le techno-pop — chacun démontrant à sa façon que la musique peut également faire rugir la bête en nous. Et les arts visuels et littéraires, la télévision, le cinéma et l'Internet peuvent tout autant nous sensibiliser aux autres et au monde qui nous entoure, comme ils peuvent nous désensibiliser aux conséquences de nos croyances, de nos humeurs et de nos gestes.

Aujourd'hui, il existe des preuves probantes que les marqueurs traditionnels du développement de l'enfant, utilisés pour mesurer les habiletés de nos jeunes sont nécessaires, mais insuffisants. L'intelligence humaine a de multiples facettes, englobant bien plus que les seules connaissances factuelles et compétences d'analyse. Howard Gardner de l'Université Harvard, entre autres, a identifié et décrit divers types d'intelligence qui sont tout aussi importants : l'intelligence verbale et linguistique, l'intelligence logique et mathématique, l'intelligence visuelle et spatiale, l'intelligence corporelle et kinesthésique, l'intelligence musicale et rythmique, l'intelligence interpersonnelle et intrapersonnelle.³⁷ Chaque type d'intelligence, ayant sa propre base neurologique et ses propres étapes de développement, contribue à l'apprentissage, à la réussite scolaire et à l'adaptation sociale de l'enfant. Il faut comprendre, respecter et promouvoir chaque type d'intelligence. Le développement cognitif est essentiel. Mais le développement social et émotionnel de nos enfants est tout aussi essentiel.

Chose encourageante, récemment, les chercheurs ont commencé à démontrer le rôle important de l'éducation musicale et artistique dans le développement équilibré et bien conçu de nos enfants. Lancé en 1994 par le Royal Conservatory of Music, le programme Learning Through the Arts (LLTA) (L'apprentissage par les arts), devenu l'une des plus importantes initiatives des écoles publiques au monde ? est offert dans 300 écoles à travers le Canada :

Le programme LTTA a été élaboré à partir de l'hypothèse que les écoles où les enseignants sont encouragés à rendre l'apprentissage interactif, dynamique et adapté aux intérêts personnels et au style d'apprentissage de chaque élève sont celles qui réussissent le mieux à réaliser le développement des élèves sur les plans académique, social et personnel. Les enseignants, tout comme les élèves, apprennent mieux par des expériences concrètes et pratiques.³⁸

Ce que ces exemples nous démontrent, c'est que, contrairement à ce que certains d'entre nous avons appris et cru comme étant vrai, il faut penser avec le coeur, et non seulement avec la tête. Nous pouvons posséder d'énormes connaissances intellectuelles, mais sans l'intelligence du cœur et des émotions, nous demeurerons aveugles à tout le bien que nous pourrions accomplir avec ce savoir acquis. Dans le monde académique, le savoir a souvent été cloisonné en disciplines disparates selon la matière traitée et les méthodes utilisées, mais il existe un autre courant de pensée qui reconnaît l'interdépendance entre le cœur et le cerveau (même si, en réalité, la distinction entre les deux n'est que purement heuristique). Songez simplement à ce que l'Academy of Motion Picture Arts and Sciences célèbre chaque année en décernant des prix pour le meilleur acteur, la meilleure trame sonore, les meilleurs costumes, le meilleur scénario, le meilleur film. Au fait, c'est Hollywood qui saisit le mieux les valeurs que nous partageons tous, tout comme c'est souvent le cas pour l'industrie de la publicité (dont nous sommes souvent la cible, avec ses objectifs commerciaux adaptés à notre profil, soit à nos pensées, à nos sentiments et à notre façon d'apprendre). Ce sont les Steven Spielberg de la planète, ainsi que les comédiens, les écrivains, les compositeurs et les musiciens qui nous influencent profondément et intimement à l'aide d'images visuelles sur un fond sonore, supposément imperceptible. Le cinéma, la musique, la littérature et les arts visuels ont un effet très séducteur et précis sur nous, car ils rejoignent nos valeurs les plus profondes et notre expérience de vie telle que sentie, perçue et entendue — bref, comme ayant un sens. Cette notion de l'être humain est différente de l'hypothèse académique habituelle qui dit que l'être humain peut se connaître et connaître le monde qui l'entoure, à travers des disciplines qui explorent divers fragments de la vie et de l'expérience humaine, fragments qui pourraient un jour être rassemblés et intégrés, en dépit de la leçon évidente à tirer de l'histoire de Humpty Dumpty.

Les moyens de communication dont nous disposons, et dont nous nous servons pour parler de choses qui comptent, façonnent et forment nos cœurs humains et la nature même de notre intelligence émotionnelle. Ce sont des voies d'accès, des chemins vers l'empathie qui, pour reprendre l'idée de Wilhelm Dilthey, ne sont pas que le fondement du comportement social, mais le fondement même de nos connaissances sur nous-mêmes et sur les autres. Il a dit que dans des 'circonstances normales', il nous est impossible d'être témoins d'une larme dans l'œil d'un autre, sans que cela nous touche dans notre for intérieur et évoque la peine ou la tristesse que nous aussi, nous avons déjà ressentie. Et ainsi, nous apprenons à nous connaître à travers l'Autre.

Selon l'expression consacrée, 'le savoir est le pouvoir' et certes, il y a un pouvoir considérable — pouvant être utilisé à bon ou à mauvais escient — qui réside dans la capacité de gérer et de façonner les sensibilités émotionnelles et l'intelligence des autres. On nous dit sans cesse que ce sont les parents qui ont le devoir et l'obligation de surveiller et de contrôler ce que leurs enfants regardent à la télévision, ce qu'ils écoutent sur leur baladeur, et ce qu'ils voient sur Internet. C'est un conseil souvent proféré aux parents. Il est offert par bon nombre de partisans de divers intérêts financiers qui exploitent nos enfants avec de la publicité destructrice, pour ensuite faire acquitter les coûts sociaux et psychologiques de leurs stratagèmes profitables en blâmant de tierces personnes — habituellement les parents — quand les enfants et les jeunes développent des 'problèmes de comportement'. On a entendu de la bouche des producteurs de musique de 'Gangsta Rap' une insinuation voulant que les parents aient le devoir et l'obligation de guider leurs enfants. Cette idée a été utilisée comme prétexte par des entreprises qui conçoivent, produisent et font la promotion de lingerie fine sensuelle pour les fillettes de neuf ans. Cette notion est articulée par ceux qui aimeraient nous faire croire que Britney Spears ne doit son succès qu'à son talent musical. Et, dans une déclaration encore plus intéressée, ceux qui attirent nos enfants vers les sites pornographiques ou les jeux de hasard en ligne voudraient nous faire croire qu'il revient aux parents de mieux instruire, surveiller, contrôler et, si nécessaire, punir leurs enfants s'ils visitent les mauvais sites dans le cyberespace.

L'argument qui dit que les parents ont le devoir et l'obligation de mieux gérer la croissance et le développement de leurs enfants avait peut-être du mérite il y a 50 ans, quand la société en général tentait de légitimer l'autorité parentale et de renforcer un ensemble de messages culturels cohérents — les mêmes que les parents entendaient véhiculer. Jusqu'à tout récemment, les parents étaient largement appuyés dans leurs efforts pour inculquer à leurs enfants certaines vertus civiques 'traditionnelles' que sont le sens du devoir, l'honneur, l'honnêteté, la contribution, la sobriété, la dignité, la conscience et le sacrifice. Aujourd'hui, cependant, ces mots jadis renchéris par les voisins, les enseignants, les groupes communautaires, les religions, les employeurs et les responsables politiques semblent tous un peu trop vieillots. Surtout que si peu d'entre nous adultes avons choisi de vivre notre vie selon ces valeurs.

En d'autres mots, il n'est ni juste ni réaliste de blâmer les parents de s'être dérobés de leurs responsabilités, alors que la plupart des intérêts commerciaux qui alimentent la culture populaire, les communications de masse, l'industrie du vêtement sont décidés à miner systématiquement le bon travail d'éducation de la plupart des parents envers leurs enfants. Ceux qui produisent et vendent des jeux vidéo violents ne sont pas en affaires pour le développement des enfants, mais pour faire des profits.

Comme il fallait s'y attendre, ceux qui défendent leurs actions, leurs produits et leurs services nous disent qu'il n'existe aucune preuve scientifique valide et fiable démontrant que ce qu'ils font nuit à nos enfants. Cela ne suffit plus. Il ne suffit plus de demander quel tort nous causons. Il ne suffit plus — si jamais ce fut le cas ? de se demander si oui ou non, la violence à la télévision, ou l'exploitation sexuelle de nos enfants et du côté sensuel de nos jeunes leur fait mal. Plutôt, le temps est venu de se demander si oui ou non, nos décisions et nos actions forgent le caractère. Si nous, en tant que société, ne nous affairons pas à forger le caractère, à quoi nous occupons-nous? S'agit-il simplement de faire des profits en satisfaisant tous les appétits qui peuvent être aiguisés et temporairement satisfaits? Et est-ce une raison suffisante pour risquer l'avenir, le caractère, la civilité de nos enfants, et à long terme, la civilité de notre société et de notre culture?

À bien y penser, si nous manquons à nos responsabilités, et si nous ne nous prononçons pas publiquement sur le fait que beaucoup des choses que nous en sommes venus à tenir pour acquis et à accepter (parce que cela satisfait nos désirs et nos choix) sont nuisibles pour nos enfants, leur caractère et leur avenir, alors nous sommes peu différents de ces jeunes dans les cours d'école qui sont témoins de violence, l'acceptent ou font mine de rien pendant que l'intimidateur sème 'la peur et le désarroi' dans le coeur et l'âme d'une victime.

À ce jour, les efforts pour façonner l'impact des médias se sont généralement concentrés sur la censure et la réglementation. En d'autres mots, il fallait nous méfier des médias et en protéger nos enfants. Mais il y avait autre chose. Tel que nous l'avons découvert dans nos discussions sur le rôle des pairs, les enfants sont bel et bien influencés par leurs amis. La réponse n'est pas d'isoler nos enfants des autres, mais plutôt de leur donner les critères nécessaires pour bien choisir leurs amis et pour développer la force de caractère et les habiletés interpersonnelles requises pour respecter et vivre avec leurs choix. De même, en reconnaissant le profond impact des communications de masse et des technologies de télécommunications sur l'intelligence émotionnelle, l'objectif n'est pas d'isoler nos enfants et nos jeunes, mais plutôt de les aider à faire de sages choix. D'où l'importance du travail du Réseau Éducation-Médias³⁹, dont le but principal est précisément de fournir aux enfants et aux adultes les informations et outils nécessaires pour les éclairer sur la manière dont les médias fonctionnent. On y promouvoit l'éducation aux médias — on pourrait dire une forme d'aptitude émotionnelle — pour aider les gens à comprendre comment les médias affectent leur façon de vivre et leurs choix de mode de vie, et à mesurer jusqu'à quel point ils sont bien ou mal informés et influencés par les messages dans les médias qu'ils consomment.

Les éducateurs

Jusqu'ici, c'est dans les écoles européennes et américaines offrant des programmes d'éducation avant-gardistes qu'on a été le plus enthousiaste à l'idée de mettre en pratique la théorie d'aptitude émotionnelle. Mais ici au Canada, il y a peu de preuves que les éducateurs adhèrent à cette notion de façon aussi systématique. Par contre, plusieurs programmes novateurs déjà en place, tels Tribes, Racines de l'empathie, les programmes de résolution de conflits et de médiation par les pairs, pourraient servir de fondation pour des programmes mieux conçus et plus répandus ici au Canada.

Par rapport à l'ensemble des agents de l'apprentissage affectif, c'est le système scolaire qui semble être celui où les changements de politique gouvernementale peuvent avoir un effet immédiat, profond et répandu. Cela est dû en partie au fait que la vaste majorité des enfants au Canada fréquentent l'école. Cela est également dû au fait que le système d'éducation est régi par la politique. Et bien que la politique scolaire relève du gouvernement provincial et qu'elle soit différente d'une province à l'autre ici au Canada, elle se trouve constamment sous la loupe. La politique scolaire est susceptible au changement lorsque la réalité et l'esprit politique de l'époque se rejoignent.

COMMENT S'Y PRENDRE POUR
ENSEIGNER L'APTITUDE ÉMOTIONNELLE?

The Institute of Child Study (Institut des études de l'enfant) à l'Institut d'études pédagogiques de l'Ontario est une école laboratoire fondée en 1926 à l'Université de Toronto. C'est l'une des écoles les plus avant-gardistes et les plus réussies au monde. 'Avant-gardiste', car l'enseignement est fondé sur les méthodes les mieux comprises et les plus éprouvées, développées au cours de décennies de recherches. Ici, il n'y a pas de place pour les caprices de la mode en matière d'enseignement.

'Réussie', car même des étrangers qui se promènent à l'intérieur de l'édifice ont le sentiment d'être dans un environnement convivial et chaleureux. Et 'réussie', car les élèves qui, en règle générale, s'inscrivent à la garderie à l'âge de trois ans et fréquentent cette école jusqu'à la fin de la sixième année, ont tendance à réussir quand arrive le moment de s'intégrer à une école régulière ou à l'université, et ils ont tendance à réussir dans la vie aussi. Invariablement, leurs scores se situent entre le 94^e et le 99^e percentile pour chaque sous-ensemble du Canadian Test of Basic Skills (Test canadien de compétences de base). Les élèves ayant fréquenté l'Institute of Child Study sont les sujets de nombreuses recherches au Canada.

Cette école est également un modèle en ce qui a trait à une approche axée sur l'aptitude émotionnelle. Elizabeth Morley, la directrice, n'utilise pas le terme « aptitude émotionnelle » pour décrire ce qu'on y enseigne, mais lorsqu'elle décrit l'approche et le fonctionnement de l'école, il semble évident que c'est exactement ce que les théoriciens de l'aptitude émotionnelle tentent de réussir.

Pour reprendre le terme de madame Morley, la clé est « la sécurité ». Elle et les enseignants veulent dire par là que les élèves devraient sentir que l'école est le lieu le plus sûr au monde où faire des erreurs et en tirer des leçons.

« Nous visons à créer un lieu où l'enfant peut se sentir complètement en sécurité », dit Morley, tout en ajoutant qu'un aspect de la sécurité touche à la liberté de présenter ses idées. « À mon avis, la résilience va de pair avec la prise de risques, ce qui veut dire ici, la prise de risques sur le plan intellectuel. Les enfants sentent qu'ils peuvent apporter leurs idées dans la conversation, alors ils sentent qu'ils ont quelque chose à contribuer et peuvent le faire sans crainte de faire une erreur. »

Dans le cadre de cet effort de créer un environnement de sécurité et de respect mutuel, les élèves appellent leurs enseignants et la directrice par leur prénom. Les élèves et les parents ont les numéros de téléphone du domicile des enseignants et s'en servent parfois pour vérifier quelque chose par rapport aux devoirs, ou pour discuter d'un problème particulier. Le message est le suivant : chaque individu qui fait partie de la communauté scolaire est là pour apprendre.

Morley croit que les enfants ont besoin de se sentir complètement à l'aise et en sécurité à l'école, et c'est justement cette philosophie qui est à la base du programme d'études. L'école, au fait, vise surtout à dégager les raisons émotives qui expliquent certains comportements. Alors, si au cours d'une leçon, l'enseignant entend un élève tenir des propos désobligeants envers un autre, il interrompt la leçon et intervient. L'enseignant dirige la discussion vers ce comportement désobligeant, pour que tous les enfants puissent comprendre les émotions derrière le geste. Par exemple, si un élève de la sixième année bouscule les autres et devient désobligeant, l'enseignant peut aider l'élève à comprendre que quelque chose le rend malheureux, puis l'aider à composer avec la situation qu'il vit.

Comme l'une des méthodes de gérer la dynamique émotionnelle de l'environnement d'apprentissage, on donne des périodes de récréation à divers groupes d'élèves à tour de rôle. En termes concrets, cela veut dire que les enfants du même âge se rendent à la cour de récréation en même temps, sous la supervision attentive de deux enseignants. L'idée est de voir avec qui les enfants tentent de former des cliques, et où il y a des conflits entre individus ou entre groupes. Morley dit que la récréation est l'une des périodes de la journée où les enfants apprennent le plus car, contrairement à ce qui se passe dans plusieurs écoles, cette activité ne mène pas à la méchanceté et à l'aliénation, mais représente une occasion d'encourager le dialogue et la résolution pacifique des différends. Voilà pourquoi la récréation dure toujours une demi-heure, pour que le jeu s'intensifie et que les émotions refoulées aient le temps de remonter à la surface.

En plus de chercher à développer le sentiment de sécurité inter et intrapersonnelle chez les élèves, les enseignants tentent aussi de créer un climat de sécurité sur le plan académique. Concrètement, cela veut dire que les enseignants respectent les connaissances que l'enfant a déjà acquises, et celles qu'il veut acquérir. Les enfants sont également encouragés à mettre à profit toutes leurs habiletés intellectuelles ainsi que toutes leurs compétences sociales, dit Morley.

Enfin, ce que nous tentons de faire est un peu délicat, dit-elle. La société s'attend à ce que ce soit la famille qui enseigne aux enfants comment gérer leurs émotions, et non l'école. Au fait, même certains parents se demandent si les enfants plus âgés sont trop dorlotés par les enseignants de l'Institut.

Pourquoi est-ce que cette école prend la peine d'y consacrer tant d'efforts?

« Parce que l'apprentissage est impossible sans le reste [ce sentiment de sécurité personnelle et interpersonnelle et ce même sentiment sur le plan académique] », note Morley. « Pour nous, ignorer cet aspect très important créerait un environnement où seulement certains enfants pourraient s'épanouir selon leur plein potentiel. Pour nous, cela ne suffit pas. »

Voici comment cela fonctionne. C'est vendredi. Nous sommes avec les enfants à la garderie. C'est un jour rouge, alors la plupart des vingt enfants de trois ans, ainsi que quelques parents, portent le rouge, le cramoisi, le mauve foncé ou le rose. Ils sont en train de lire une histoire sur le rouge — Le rouge c'est bien mieux de Kathy Stinson — et sont sur le point de prendre une collation de mets de couleur rouge, dont des pommes, des poivrons et des croustilles rouges.

Les enfants de trois ans ne cachent pas leurs émotions; ils nous en mettent plein la vue. Il est facile de savoir si un enfant est triste, et de voir comment cela influe sur son ouverture à l'apprentissage. Une fillette est en larmes. Sa mère est occupée parce que ses parents sont de passage à Toronto et la petite vit des moments difficiles. Elle est repliée sur elle-même, presque inconsolable aujourd'hui. Son père essaie de la sortir de sa tristesse en jouant avec elle. Mais rien à faire.

Norah L'Esperance, l'enseignante, a demandé à chaque enfant de remplir une feuille en forme de cœur en complétant la phrase qui commence par « J'aime, j'adore, je raffole de… » en mentionnant les lieux, les gens, les animaux domestiques, les mets, les couleurs, les jouets et les jeux qu'ils préfèrent. Puis, ils peuvent décorer le cœur en carton avec de la poudre scintillante et plein d'autres trucs.

Esme, travaillant en compagnie de son père, est resplendissante dans son chandail mauve et rose, ses chaussettes rouges, ses chaussures montantes rouges et sa jupe en tulle mauve par-dessus son pantalon. Elle s'affaire à appliquer méticuleusement de la colle tout autour du cœur, puis à y mettre des décorations. Elle est absorbée, dans un état de bien-être profond. Lorsqu'elle a fini, toute confiante, elle crie : « Norah!! » Elle est absolument convaincue que l'enseignante veut voir ce qu'elle a fait. Et justement c'est le cas. Madame L'Esperance se met à genoux à côté de la fillette. Elle dit : « OOOhhh! Je veux lire ce que tu as écrit. »

Un sourire radieux aux lèvres, Esme décrit ce qu'elle aime, adore et ce dont elle raffole, puis en sautillant, elle va rejoindre son père. Elle lui remet son travail, qu'il suspend à une corde à linge pour sécher, à côté de tous les autres cœurs en carton. Les idées d'Esme, ainsi que celles des autres enfants, feront l'objet d'une leçon ultérieure.

L'autre fillette, celle dont la mère est occupée ces jours-ci, participe sans enthousiasme à l'activité. Elle n'est pas dans sa meilleure forme. Mais ce n'est que la première de neuf années que l'enfant passera à cette école, et vous pouvez suivre ses progrès en l'observant un vendredi d'une autre année scolaire. Il s'agit d'un investissement à long terme à la fois pour l'élève, pour ses enseignants et pour ses parents.

Et dans la salle de classe de la prématernelle, les enfants de quatre ans prennent une collation de maïs soufflé. Parfois, la période de collation dure 45 minutes. L'enseignante, Cindy Halewood, nous confie que quelques-unes des meilleures conversations ont lieu autour de la table de collation. C'est le moment où les enfants apprennent à négocier et à attendre leur tour.

Un des garçons s'approche et dit qu'il a un problème. Un cœur qu'il a fabriqué il y a quelques jours a disparu de sa boîte. Il n'est pas en colère et ne cherche à blâmer personne. Certains enfants de quatre ans auraient un accès de colère en pareille situation. Cet enfant consulte l'enseignante pour essayer de comprendre ce qui aurait bien pu arriver. Peut-être que sa mère l'a pris et il ne s'en est pas rendu compte, suggère-t-il. Mais probablement pas, pense-t-il. Eh bien, pourrait-il en fabriquer un autre? Halewood fait signe que oui. « C'est une très bonne idée. »

Dans la salle de classe de la maternelle, les enfants de cinq ans viennent tout juste d'arriver, après avoir passé quelques heures à patiner sous un vent hivernal revigorant. Ils ont les joues rouges et cherchent à se détendre. Ici, cela veut dire décider quel jeu jouer, négocier avec d'autres enfants pour qu'ils jouent avec toi et décider comment jouer le jeu toi-même.

C'est une oasis de calme, tous les enfants, 22 au total, sont absorbés par le jeu qu'ils ont choisi de jouer, ont bien compris les règles, et collaborent de façon remarquable.

L'enseignante, Carol Stephenson, joue aux dames avec une des fillettes. Deux garçons jouent à côté d'eux. Stephenson est en train de parler de stratégie. « Qu'est-ce qui arriverait si je déplaçais mon pion ici? Tu ferais un double saut et tu me ferais perdre deux pions. Et qu'est-ce qui arriverait si je le déplaçais là? »

Un peu à l'écart, les garçons ont terminé leur jeu, et l'un d'eux a perdu. Stephenson lui dit calmement : « Alors, tu dis : 'Entendu, j'accepte ma défaite. Ça a été une excellente partie.' » Ce que fait le garçon, gracieusement et gentiment.

Dans la classe de Zoe Donoahue, avec les élèves de troisième année, les choses se déroulent de façon plus formelle. Tous les vendredis, les enfants ont l'heure du cercle où ils font un retour sur la semaine, et peuvent parler des bonnes et des mauvaises choses qui se sont produites. Ce n'est pas un festin de larmes. Les enfants doivent seulement parler d'événements ayant eu lieu à l'école, et non pleurer sur leur sort. Mais ils en ont l'habitude, passant un 'bâton qui parle' au prochain élève lorsque c'est son tour de prendre la parole. N'importe qui peut s'abstenir et ne rien dire, s'il le veut.

Tout d'abord, on parle de choses positives. Quelqu'un a aimé une fête scolaire qui a eu lieu récemment. Un autre a raffolé du jeu de la guerre des fractions. Tous les enfants écoutent poliment, même quand la discussion s'étire. Les idées se promènent; on parle de tout et de rien. Tout le monde est détendu. Bon nombre d'enfants interviennent, selon le besoin.

Puis, on passe aux moins bons moments de la semaine. Un garçon prend la parole. Il y a quelqu'un dans la cour d'école qui n'est pas gentil. « Il m'a serré très fort dans ses bras », il relate. Une fille dit tout de go : « Il m'a appelée un dork. » Un autre ajoute : « Le match de hockey est devenu trop dangereux. Il n'arrête pas de s'attaquer aux jambes de tout le monde. » Tout d'un coup, l'atmosphère devient tendue. Des histoires au sujet de ce garçon fusent de toutes parts.

Madame Donoahue demande aux élèves ce qu'ils ont fait pour régler le problème. Le garçon qui a entamé la conversation dit qu'il a essayé de lui parler et qu'il en a parlé une fois avec l'enseignant qui surveillait la cour d'école. Mais le garçon en question s'est fâché. Donoahue dit : « Peut-être qu'il est temps qu'un enseignant intervienne. »

Cela mène à une discussion sur ce que c'est qu'un rapporteur et Donoahue intervient, disant : « La récréation doit se dérouler de façon sécuritaire. Vous ne pouvez pas accepter un tel comportement de sa part. Cela ressemble à de l'intimidation. Si vous ne rapportez pas ce que font ces jeunes, ils continuent à intimider les autres. Vous leur donnez du pouvoir sur vous. » Elle leur dit qu'elle va parler à l'enseignant qui surveille la cour de récréation, ou peut-être à l'enseignant du garçon. « Nous y reviendrons la semaine prochaine pour voir ce qui en est. »

Puis, petit à petit, la classe se tourne vers la partie de la semaine consacrée aux remerciements et aux excuses. Un garçon remercie un compagnon de classe d'avoir joué au jeu de 'grounders' (une sorte de jeu de chat perché, où l'on ferme les yeux) avec lui pendant la récréation. Un autre garçon fait ses excuses pour avoir triché au jeu de 'grounders'. Donoahue a aussi son mot à dire : « Merci d'avoir été des compagnons si gentils et attentionnés au cours de la semaine. »

Plus tard, elle explique : « Si on ne s'occupe pas de leurs besoins affectifs, ces élèves deviennent les maîtres dans la salle de classe. » Dans les écoles régulières ? où elle enseignait déjà — il y a beaucoup de pression sur les élèves et sur les enseignants par rapport à la nécessité de compléter le programme d'études. Par conséquent, les enseignants ne croient pas avoir le temps d'intervenir et de parler des émotions. « Si l'aptitude émotionnelle ne fait pas partie de l'expérience scolaire, les jeunes savent comment faire la division non abrégée, mais ils ne seront pas de bons citoyens », dit-elle.

LA SITUATION ACTUELLE DU MILIEU SCOLAIRE

En dépit de l'optimisme des chercheurs à ce sujet, l'idée d'enseigner l'aptitude émotionnelle à l'école, fort attrayante en soi, demeure toujours controversée. En fait, l'idée va à l'encontre de plusieurs courants de pensée les plus influents concernant la pratique pédagogique moderne. Au cours des dernières décennies, l'éducation a été perçue comme un processus de développement du cerveau, et non du cœur de l'enfant.

Au Canada, lorsque les gouvernements provinciaux, aux prises avec des déficits, ont fait des compressions budgétaires en éducation tout au cours des années 1990 et au début des années 2000, les programmes en musique et dans les arts, ainsi que les bibliothécaires, ont souvent été les plus touchés. Bref, on a supprimé certains des meilleurs outils de l'école moderne qui ouvrent les portes aux émotions.

Au lieu, les gouvernements provinciaux ont insisté pour que les écoles adoptent un régime de « retour aux principes de base », qui était généralement axé sur les faits, ou sur des réponses correctes ou incorrectes, et non complexes et nuancées. En effet, les tendances pédagogiques modernes partout sur la planète ont été caractérisées par une approche « drill and kill » (la répétition mécanique d'exercices, menant à l'ennui total), une allusion à l'importance de simplement mémoriser des faits et d'apprendre le contenu du programme d'études, au lieu de comprendre en profondeur les disciplines étudiées et comment elles sont interreliées et forment un tout.

Un exemple classique de cette approche provient d'une classe d'élèves de la deuxième année, observée il y a quelques années à Calgary. On a demandé aux élèves de faire des « mad minutes » (des marathons d'une minute), où il fallait faire 20 additions précises dans l'espace d'une minute. À la fin de la minute, on entendait le son désagréable d'une sonnerie. Si les élèves n'avaient pas réussi la première fois, ils devaient reprendre les mêmes additions, dans le même ordre, jour après jour, semaine après semaine, et mois après mois jusqu'à ce qu'ils réussissent, pour ensuite être obligés de faire une autre série d'additions, de nouveau dans l'espace d'une minute.

Comme récompense, les enfants de la deuxième année qui réussissaient haut la main ce genre de performance jouissaient de reconnaissance et de prestige dans la salle de classe, tandis que ceux qui figeaient face à ce défi faisaient systématiquement l'objet de punitions et même de ridicule.

À un niveau plus large, la tendance chez les décideurs dans le domaine de l'éducation des pays de langue anglaise a été de se concentrer sur la performance et l'obligation de rendre des comptes. Ceci est le cas en partie en parallèle avec l'importance politique actuelle de démontrer aux contribuables que leur argent est bien dépensé.

Cette emphase sur la performance est aussi liée aux perceptions des politiciens qu'avec la mondialisation croissante des économies, les gouvernements nationaux ont moins de contrôle sur les types d'emplois disponibles aux citoyens. Les gouvernements sont venus à croire que pour assurer la santé future de l'économie et la prospérité de la nation, il faut faire en sorte que les citoyens reçoivent une formation adéquate pour se mesurer aux citoyens d'autres pays.

Cet objectif a mené à une politique axée sur les tests standardisés. Ce qui, à son tour, veut dire comparer la performance des élèves de son pays à celle des jeunes d'ailleurs, la performance d'une province, d'un état ou d'un pays à celle d'autres provinces, états ou pays, la performance d'une école, d'une salle de classe et finalement, d'un élève, à celle d'autres écoles, d'autres salles de classes et d'autres compagnons de classe.

Au Canada, cette préoccupation se manifeste dans les manchettes, qui traitent du rang qu'occupent les élèves canadiens aux tests internationaux, et dans les discussions publiques où l'on cherche à comprendre pourquoi les élèves de l'Alberta obtiennent de meilleurs scores aux tests de performance provinciaux que les élèves de l'Ontario. Certes, cette question suscite beaucoup de discussion, en dépit du fait que les tests ne sont pas identiques, ni les programmes d'études d'ailleurs. Au fait, un journaliste du Globe and Mail, Sean Fine, ayant secrètement obtenu des exemplaires des tests de l'Alberta il y a quelques années, pour des fins de comparaison avec ceux de l'Ontario, a trouvé que les tests de l'Alberta étaient vraiment beaucoup plus faciles que ceux de l'Ontario, et a rédigé un article expliquant les différences entre les deux tests.

En Angleterre, ce modèle de « performance » en milieu scolaire est visiblement calqué sur celui du monde des affaires. Les écoles individuelles sont classées dans une « table de ligue », copie quasi conforme des cotes du marché boursier. Les cotes des écoles sont établies selon des tests vrai-faux et des essais, et selon les rapports méticuleux d'inspecteurs du gouvernement qui visitent les écoles à intervalles réguliers. Les parents sont encouragés à faire sortir leurs enfants des écoles à faible performance, et de les inscrire dans celles qui sont mieux classées dans les tables de ligue. Et les écoles qui ne réussissent pas assez bien sont avisées qu'elles fermeront leurs portes si leur performance ne s'améliore pas. Le système est toutefois conçu pour injecter plus d'argent là où les scores de performance sont faibles. En plus, le système britannique est conçu pour examiner pourquoi les élèves ayant un score faible ne réussissent pas, et pour intervenir afin de réduire les écarts entre écoles.

Un élément clé du système britannique actuel est l'heure consacrée chaque jour à la littératie et celle consacrée aux notions de calcul, chacune divisée en segments de 15 minutes, sous l'étroit contrôle du gouvernement national. L'une des tâches de l'inspecteur national est de s'assurer que ces heures consacrées à la littératie et aux notions de calcul aient lieu chaque jour, tel que stipulé. Un directeur, ou un responsable d'école en Angleterre a récemment déclaré que le programme d'études est si précis que les enseignants peuvent prévoir dès la rentrée scolaire ce qu'ils enseigneront en mathématiques, le troisième vendredi du mois de mars.

Et, bien que les classements internationaux des élèves britanniques soient meilleurs et que le niveau général de littératie soit plus élevé aussi, les niveaux de stress chez les éducateurs et les élèves ont augmenté de manière dramatique. Selon certains, ce serait la pression liée à la performance qui a mené aux récents suicides de plusieurs enseignants et élèves. Cet effet de ressac inattendu a été si prononcé que le gouvernement national britannique a récemment été obligé de repenser l'enseignement au primaire. Le gouvernement a adopté une politique de réintroduction du « plaisir » dans les programmes d'études au primaire, disant que « le plaisir » est le droit fondamental de tous les élèves.

En septembre 2004, le gouvernement britannique a apporté encore d'autres modifications à ses politiques en éducation, annonçant que désormais l'évaluation des élèves de sept ans se ferait non seulement par de tests standardisés nationaux basés sur le programme d'études, comme avant, mais aussi par l'évaluation de l'enseignant. C'était en réponse aux préoccupations exprimées par des enseignants et des parents que les enfants de sept ans s'écroulaient sous la pression des tests. Le British Department for Education and Skills a même reconnu qu'on n'avait pas un portrait exact des habiletés des enfants à partir des tests uniquement. En plus, les écoles peuvent maintenant exercer une certaine souplesse dans la fréquence et la façon d'administrer les tests, un changement radical par rapport au programme hautement structuré en place depuis une décennie. Les tests standardisés pour les élèves de 11 et de 14 ans se dérouleront comme avant.

Aux États-Unis, le gouvernement national a un contrôle sans précédent de l'éducation en vertu de la loi No Child Left Behind Act (Pas d'enfants laissés pour compte), promulguée par le président George W. Bush lors de son premier mandat. Entre autres, la loi exige qu'on administre de fréquents tests standardisés aux élèves et le gouvernement retire le soutien financier aux écoles où les élèves n'obtiennent pas les résultats escomptés. Aujourd'hui, tout comme depuis les quelques dernières décennies, ce sont les résultats des tests qui comptent, et non ce qui contribue ou nuit à la performance des élèves.

Et en Ontario, la province la plus peuplée du Canada, le gouvernement en place a été élu grâce à des promesses de faire rehausser l'image des enseignants, de réduire la taille des classes, et de financer les écoles de manière plus équitable. En d'autres mots, ce gouvernement a été élu afin d'apporter des améliorations à un système d'éducation qui était, aux yeux de l'électorat, défectueux. Cela s'est produit suite aux efforts conscients et délibérés d'un gouvernement antérieur de convaincre le public que l'éducation était en crise — ce qui n'était pas le cas — et d'insister que les enfants réussiraient mieux si on diminuait les budgets alloués à l'éducation.

Les parents canadiens ont réagi de diverses manières à cette incohérence et insensibilité dans la façon d'aborder l'éducation. En général, toutefois, les parents commencent à s'inquiéter et à se demander si le système d'éducation fait ce qu'il est censé faire. Mais il faut dire que les parents sont loin d'être unanimes quant à ce que le système d'éducation est censé faire. Ils sont très sceptiques à l'idée que le système d'éducation puisse veiller au bien-être de leurs enfants, ou leur enseigner quelque chose, et bon nombre de parents sont sur les dents et prêts à intervenir à tout moment.

En voici un exemple. Il y a une génération, les parents envoyaient allègrement leurs enfants à l'école du quartier, confiants que le système d'éducation donnerait aux enfants ce dont ils avaient besoin pour réussir. Aujourd'hui, de nombreux parents n'y songent même pas, préférant au lieu magasiner pour l'école « parfaite » et dans certains cas, mener une enquête dans un établissement scolaire après l'autre. Une telle démarche nécessite des entrevues auprès des directeurs, des enseignants et d'autres parents. Un petit pourcentage de parents (mais un pourcentage sans cesse croissant) opte pour les écoles privées, principalement parce qu'on y offre des cours en enseignement religieux.

En Alberta, certains parents expérimentent avec les écoles de charte, c'est-à-dire des écoles privées qui reçoivent un soutien financier gouvernemental en vertu d'une charte spéciale du ministre de l'Éducation de la province. Cela permet aux parents de contrôler, jusqu'à un certain point, l'éducation de leurs enfants.

De nombreux autres parents consacrent du temps et de l'énergie considérables pour prélever des fonds afin de s'assurer que leurs écoles aient suffisamment de manuels scolaires, d'ordinateurs, même un câblage électrique de base. Mais en même temps, les parents se posent sans cesse des questions, se demandant si leur système d'éducation publique est vraiment à la hauteur.

Alors, voilà l'histoire que nous nous racontons au sujet de l'éducation : Le retour aux principes de base. La répétition ad nauseam d'exercices. Les marathons d'une minute. Les tables de ligue. La tolérance zéro. L'obligation de publier une nouvelle politique afin de réintroduire le plaisir dans les cours. Des enfants de sept ans qui vivent un stress énorme. La performance comme seul but ultime. L'anxiété.

La question se pose : Dans ce vaste amalgame de tendances, que fait-on de l'aptitude émotionnelle? L'éducation affective a-t-elle sa place et son importance? En d'autres mots, c'est quoi, au fond, le but de l'éducation?

Le critique social américain Neil Postman, dans son livre The End of Education: Redefining the Value of School (La fin de l'éducation : Redéfinir la valeur de l'école), paru en 1995, aborde cette question complexe de façon pratique et intelligente. Il dit que lorsqu'il s'agit d'éducation, les adultes font face à deux problèmes. Le premier est lié à l'ingénierie, c'est-à-dire à l'aspect pratique de l'enseignement, le comment, le pourquoi et le quand. Les gens ont des opinions très claires sur l'efficacité des divers modèles d'enseignement. Il note :

« Mais il ne faut surtout pas oublier que l'importance de l'ingénierie de l'apprentissage est très souvent exagérée et surestimée à outrance. »⁴⁰

Au fait, au cours des dernières années, le monde occidental a surtout mis l'emphase sur la mécanique de l'éducation — les tests, la performance, les heures consacrées à la littératie et aux notions de calcul — et non sur l'autre aspect de l'éducation que Postman appelle l'aspect 'métaphysique'.

« Bien entendu, il y a plusieurs types d'apprentissages qui mènent à l'acquisition de compétences purement mécaniques, et dans de tels cas, il y a sans doute la meilleure façon de faire. Mais pour se transformer en tant qu'individu et être humain, grâce à quelque chose que vous avez apprise — posséder une intuition, un concept, une façon de voir qui change votre univers de fond en comble — il s'agit de tout autre chose. Pour que cela se produise, vous avez besoin d'une raison pour le faire. Et voilà le problème métaphysique dont je parle. »⁴¹

Postman explique de façon détaillée ce qu'il entend par le mot « raison » dans ce contexte. Bref, il s'agit d'une narration, ou d'une histoire :

…pas n'importe quelle histoire, mais une qui raconte les origines et qui envisage un avenir, une histoire qui construit des idéaux, qui prescrit des règles de conduite, qui fournit une source d'autorité, et, surtout et avant tout, qui donne un sentiment de continuité et de sens… Au fond, vous pouvez les appeler ce que vous voulez, nous sommes sans cesse en train de nous créer des histoires et des avenirs par l'entremise de la narration. Sans une narration, la vie n'a aucun sens. Sans un sens, apprendre n'a aucun but. Sans un but, les écoles sont des établissements de détention, et non d'attention. ⁴²

Et c'est ici où l'aptitude émotionnelle pourrait jouer un rôle. À l'école, il ne s'agit pas de simplement ouvrir le cerveau de l'enfant comme si c'était une boîte de conserve, et de le remplir à ras bord d'informations factuelles. Il s'agit de quelque chose de fort différent. Il est plutôt question de créer le goût d'apprendre, d'enseigner aux enfants qui et ce qu'ils sont vraiment et ce dont ils sont capables. Il s'agit de construire une société où règne la cohésion, la créativité, l'imaginaire, et où les gens réfléchissent.

L'IMPORTANCE D'INVESTIR DANS
L'APTITUDE ÉMOTIONNELLE EN TANT QUE NATION

Même si, aujourd'hui, les tendances en éducation vont à l'encontre de l'enseignement de l'aptitude émotionnelle, ceux qui ont des connaissances académiques et médicales sur le fonctionnement du cerveau sont fortement en faveur d'une telle approche.

En effet, au cours des dernières années, les gouvernements provinciaux et fédéral du Canada, les chercheurs en milieu universitaire, les analystes des politiques et les organismes non gouvernementaux ont fait des investissements substantiels dans le but de mieux comprendre ce que vivent les enfants.

Les recherches proviennent du gouvernement fédéral, par le biais de son étude innovatrice, l'Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ), des Centres d'excellence pour le bien-être des enfants, des gouvernements provinciaux et fédéral qui se sont engagés à surveiller les résultats du développement des enfants dans le cadre de la Prestation nationale pour enfants, d'éminents érudits et de groupes de réflexion tels l'Institut canadien de recherches avancées, les Réseaux canadiens de recherches en politiques publiques, le Conseil canadien de développement social et l'Institut canadien de la santé infantile.

À l'heure actuelle, nous en savons beaucoup sur les déterminants du développement, de la santé et du bien-être de l'enfant. Il ne s'agit pas d'études individuelles isolées. Ce corpus de connaissances est le fruit des engagements, des partenariats et de la collaboration de bon nombre de chercheurs, d'équipes de recherches, d'organismes et de départements gouvernementaux, de fondations, d'organismes communautaires et de groupes de réflexion.

Un portrait précis se dessine en ce qui a trait aux voies menant au développement. Bref, c'est une vraie réussite. Mais le problème réside dans le fait que cette information n'a pas encore été intégrée dans le cadre des divers et différents programmes destinés aux enfants. En d'autres mots, même s'il existe des preuves que les enfants pourraient tirer profit de ce corpus grandissant de recherches, on ne sait pas encore tout à fait comment s'y prendre pour en faire une réalité.

Ce qui plus est, les preuves en sciences médicales, biologiques et neurologiques sont tout aussi convaincantes. Car la médecine moderne est en train de découvrir les secrets du fonctionnement du cerveau humain.

L'un des résultats clés vers la fin des années 1980 et au cours des années 1990 démontre à quel point le cerveau est influencé par les émotions, dit Katherine Weare, professeure à l'Université de Southampton, auteure du livre, The Emotionally Literate School (L'école axée sur les aptitudes affectives). Un aperçu des excellentes recherches de Weare a été publié dans la revue citée en bas de page, et on y trouve un bref résumé ainsi que des citations.

Cette recherche est bien plus pointue et précise que les études antérieures des années 1960 démontrant que les hémisphères gauche et droit du cerveau traitent l'information différemment. Cette recherche-là de Roger Sperry, lauréat du Prix Nobel, démontrait qu'on distingue deux types d'apprenants, des 'cerveaux droits' (c'est-à-dire des apprenants créatifs, analytiques, idéalistes) et des 'cerveaux gauches' (c'est-à-dire des apprenants logiques, circonspects et conformistes). La nouvelle recherche démontre que les circuits du cerveau humain sont activés pour les émotions. Lorsqu'une personne éprouve de la peur ou de l'anxiété, les parties primitives du cerveau sont activées, bloquant la curiosité et la créativité, comme mécanisme de survie. Mais le cerveau humain est d'une complexité encore plus grande.

« Des recherches sur les fonctions de la région médiane du cerveau, le système limbique, ont démontré que les émotions, loin d'être des réactions purement primitives, font partie intégrante de la façon même dont nous pensons, dont nous apprenons, et dont nous attribuons le sens et la valeur », dit Weare.

« Cela représente un changement radical dans notre façon de voir les émotions, les situant au cœur même des niveaux supérieurs de la pensée… Nous avons la capacité de faire bien plus que réagir aveuglément aux émotions. Nous pouvons considérer, organiser, adapter, et façonner nos émotions par la réflexion et l'apprentissage. »

Weare soutient que plusieurs écoles modernes ne se sont pas adaptées à ces nouvelles tendances pédagogiques, en insistant que l'apprentissage est un processus purement rationnel, ou que les émotions ne peuvent qu'y faire obstacle.

« Certaines [d'entre elles] ont même soutenu que les élèves apprennent mieux lorsqu'ils sont stressés, humiliés, anxieux et sous pression. En réalité, le contraire est vrai; être dans un état émotif positif est un prérequis essentiel à tout apprentissage », écrit-elle. « …Nous devons porter attention à l'état émotif des apprenants, si nous souhaitons qu'ils apprennent quoi que ce soit. Nous devons non seulement reconnaître et prévenir les états émotifs qui risquent de faire obstacle à l'apprentissage, mais également créer un climat qui favorise certains états émotifs qui facilitent l'apprentissage, tel le calme, un sentiment de bien-être, un sentiment de sécurité et de valorisation. »

Bref, l'aptitude émotionnelle pourrait bien être la clé de la réussite scolaire.

LE LIEN ENTRE L'APTITUDE ÉMOTIONNELLE
ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE

À ce jour, la recherche établissant un lien entre l'aptitude émotionnelle et la réussite scolaire est encore en grande partie anecdotique et intuitive. Ceci est en partie le cas, parce que l'éducation est un domaine où il est difficile de constituer des groupes de contrôle pour fins de recherche.

Cependant, aujourd'hui, plusieurs organismes, dont CASEL et le gouvernement britannique, investissent d'énormes sommes d'argent et de temps dans des études à long terme afin de déterminer si un lien existe entre l'apprentissage social et affectif (ou, l'aptitude émotionnelle) et la réussite scolaire. En général, c'est en réponse à la politique plus élargie visant une meilleure performance. Au fond, sans preuves empiriques que les programmes axés sur l'aptitude émotionnelle améliorent directement la performance, les chercheurs croient que les écoles n'adopteront sans doute pas ce type de programme, ou qu'elles ne seront pas en mesure de justifier leur adoption, même si elles souhaitent le faire.

Les conclusions préliminaires sont encourageantes, voire convaincantes. Il est toutefois important de se rappeler que ces recherches sont pour la plupart encore émergentes et que les analyses des résultats sont toujours en cours. Ce domaine est en expansion et en évolution rapide. Comme on pourrait s'y attendre, une grande partie de ces recherches sont effectuées par des chercheurs qui sont convaincus que l'aptitude émotionnelle devrait avoir une place dans les écoles. Alors, il va falloir évaluer et examiner leurs résultats d'un œil critique.

Parmi les livres donnant un survol des recherches à cet égard, Building Academic Success on Social and Emotional Learning: What does the Research Say? (L'apprentissage social et affectif comme base de la réussite scolaire : Qu'en disent les recherches?)⁴⁴ est l'un des meilleurs. Les auteurs sont convaincus de la pertinence d'incorporer l'aptitude émotionnelle, c'est-à-dire l'apprentissage social et émotionnel, dans les programmes scolaires. Ils disent que cette aptitude est associée à des attitudes et à des comportements scolaires plus positifs, et à une meilleure performance scolaire.

« [L'apprentissage social et émotionnel] est le processus par lequel on apprend à reconnaître et à gérer les émotions, à s'intéresser au bien-être des autres, à prendre de bonnes décisions, à se comporter de façon éthique et responsable, à développer des relations positives, et à éviter des comportements négatifs », lit-on au premier chapitre par Joseph E. Zins et autres.
« Nous devons aider nos enfants à développer ces habiletés essentielles pour réussir non seulement à l'école mais dans la vie; ceux qui ne possèdent pas ces compétences ont moins de chance de réussir. »

Les preuves à l'appui de ces conclusions proviennent d'une analyse de 165 études publiées portant sur des programmes de prévention en milieu scolaire.

« Parmi leurs conclusions, il a été démontré que les programmes axés sur l'apprentissage social et émotionnel (SEL) ont mené à de meilleurs résultats liés au décrochage et à l'absentéisme scolaires, deux facteurs importants dans la réussite scolaire. »

En plus, les études ont démontré qu'avec les programmes globaux d'éducation affective, on observait une réduction d'abus de drogue et d'alcool, de décrochage et d'absentéisme scolaires. Et une étude effectué en 2002 par le Gouvernement des États-Unis a démontré que ce type de programme favorisait de meilleurs résultats scolaires, des scores plus élevés aux tests standardisés, de meilleurs taux d'obtention de diplôme, ainsi que de meilleures habiletés en lecture, en écriture et en mathématiques, de meilleures aptitudes à planifier et à résoudre des problèmes, une utilisation des stratégies de raisonnement de haut niveau et un raisonnement non-verbal amélioré.

On a constaté un peu la même chose au Royaume-Uni. Selon les conclusions d'une analyse commandée en 2002 par le British Department for Education and Skills, publiées dans un récent rapport sur l'aptitude émotionnelle, on a observé une large gamme d'améliorations dans le rendement et le comportement des élèves. Le rapport, intitulé What Works in Developing Children's Emotional and Social Competence and Wellbeing? (Qu'est-ce qui favorise le développement des compétences sociales et émotionnelles des enfants et leur bien-être?)⁴⁵, par Katherine Weare et Gay Gray de l'Unité d'éducation à la santé de l'Université de Southampton, a examiné comment le gouvernement britannique pourrait implanter des programmes axés sur l'éducation affective à l'échelle locale et nationale. Dans le cadre de leurs recommandations, les auteurs se sont penchés sur les recherches sur l'aptitude émotionnelle qu'on effectuait depuis plusieurs années dans cinq districts scolaires en Angleterre.

Une étude méthodique des programmes scolaires a conclu qu'il y avait « des effets clairs et positifs sur le comportement » des élèves, dont moins d'agressivité et moins de renvois de l'école. En plus, d'après des études plus élargies, les enfants ont appris comment mieux résoudre les conflits et ces programmes réduisaient le taux d'abus d'alcool. Certains éléments de l'analyse suggéraient que les programmes axés sur l'aptitude émotionnelle favorisaient la création de communautés (et par la suite, de milieux de travail) sécuritaires et socialement cohésives.

Plusieurs études ont été effectuées au Canada dans le cadre du programme Racines de l'empathie. C'est un programme très apprécié qui a été élaboré par Mary Gordon, éducatrice de Toronto, où on invite un bébé du quartier (accompagné de sa mère) à visiter la salle de classe tout au cours de l'année scolaire. Kimberly Schonert-Reichl, du département de psychopédagogie (Educational and Counseling Psychology and Special Education) à l'Université de la Colombie-Britannique à Vancouver, est la chercheure responsable de deux évaluations du programme qui ont examiné le comportement de 802 enfants de la première à la septième année.

À la fin de l'année scolaire, la Dr Schonert-Reichl a trouvé que comparativement aux autres, les enfants ayant suivi le programme Racines de l'empathie possédaient une plus grande aptitude émotionnelle. Plus précisément, elle conclut que par rapport aux autres, ces enfants avaient une meilleure compréhension émotionnelle, présentaient des comportements plus positifs envers leurs pairs (dont le partage, l'équité, la fiabilité et la gentillesse) et des comportements moins agressifs et intimidants.

Dans le cas des enfants de la quatrième à la septième année, Schonert-Reichl a noté que les enfants ayant suivi le programme Racines de l'empathie démontraient moins d'agressivité suite au programme, tandis que ceux qui n'avaient pas suivi le programme démontraient beaucoup plus d'agressivité au cours de la même période.

Et une étude menée par James Parker à l'Université Trent à Peterborough, Ontario a conclu que les niveaux d'intelligence émotionnelle des étudiants en première année étaient de bons prédicteurs des degrés de réussite scolaire.

« À partir des scores d'intelligence émotionnelle (recueillis au début de la première année d'étude), on pouvait identifier la majorité des étudiants qui retourneraient à l'université pour une deuxième année, ainsi que la majorité des étudiants qui ne retourneraient pas à l'Université Trent », lit-on dans un synopsis de l'étude, dans une communication présentée à la Société canadienne de psychologie en juin 2002. « Les scores d'intelligence émotionnelles étaient des prédicteurs encore plus fiables de l'abandon total des études postsecondaires par certains étudiants. »⁴⁶

CONCLUSION : LE MORCEAU MANQUANT

Alors, c'est quoi, au juste, l'aptitude émotionnelle? C'est une invitation à voir l'enfance, le rôle des parents, les pairs et les communications de masse autrement.

Aujourd'hui, avec le progrès de nos connaissances sur le cerveau, il semble que la sérénité sur le plan affectif est la clé de la réussite dans la vie. Les émotions accablantes, refoulées et inavouées peuvent mener non seulement à l'agressivité, mais à un renfermement sur soi et à un manque total de curiosité. En d'autres mots, les élèves doivent composer avec les émotions négatives et invoquer les émotions positives pour faire fonctionner leur cerveau à son plein potentiel.

La promesse originale, ancrée dans la notion d'aptitude émotionnelle, c'est qu'elle peut s'acquérir, que le destin n'est pas déterminé par le tempérament, que nos enfants et nous pourrions réellement venir à nous connaître et savoir ce qui nous motive. Est-ce possible d'enseigner l'aptitude émotionnelle, de favoriser et de renforcer les pensées et les sentiments qui déterminent ce que nous pouvons réaliser avec les talents que nous avons reçus?

Les recherches préliminaires semblent prometteuses. Des études effectuées indépendamment dans trois importants pays anglophones suggèrent que la performance des enfants en milieu scolaire s'améliore lorsqu'on y enseigne l'aptitude émotionnelle, et qu'il y a moins d'agressivité, et plus de gentillesse et de courtoisie. Ce ne sont pas des recherches concluantes, mais elles sont au moins aussi convaincantes et bien structurées que la plupart des autres recherches en éducation, dont celles qui prônent et forcent la politique vers le modèle de résultats et de tests, axé sur la performance.

Les résultats de l'Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes ont mis en évidence le rôle essentiel des parents dans la trajectoire du développement de l'enfant. En plus, cette enquête a contesté de façon efficace la conviction relativement récente en matière de politique selon laquelle seuls les politiques et les programmes soi-disant 'ciblés' sont efficaces et abordables. Au contraire, il est maintenant évident que tous les enfants et tous les parents peuvent tirer profit d'appuis qui les aident à être plus réceptifs, plus lucides et à l'écoute, et plus cohérents dans leurs relations avec leurs enfants. Ce qui ressort aussi de ces recherches est l'impossibilité d'identifier les enfants qui ont le plus besoin de notre attention à partir de simples indicateurs de risque, et le fait que les programmes trop étroitement ciblés finissent, en bout de ligne, par rater leur cible.

Malgré la promesse ancrée dans la notion de l'intelligence émotionnelle, il existe des obstacles à sa mise en œuvre à grande échelle. Tout d'abord, la notion est relativement nouvelle pour le système d'éducation. Et elle a été un peu discréditée parce qu'une version simpliste a été largement adoptée par le milieu des affaires. Bon nombre d'éducateurs, déjà mal à l'aise car ils sont poussés à adopter les modèles du monde des affaires en milieu scolaire, ont été réticents à l'idée de côtoyer de trop près un autre chouchou du monde corporatif.

Mais il existe des obstacles d'ordre plus fondamental. Pendant des décennies, selon les chercheurs et selon une croyance non exprimée, le mauvais comportement à l'école a été associé aux conditions de vie et/ou aux attributs individuels de l'enfant. Parmi les facteurs qui étaient censés expliquer les résultats négatifs de l'enfant, on retrouvait la composition de la famille — souvenez-vous des rapports de recherche d'il y a quelques années qui suggéraient que les enfants de mères monoparentales réussissaient forcément moins bien dans la vie? — tout comme le revenu familial, les mauvaises pratiques parentales, ou l'incapacité de l'enfant lui-même de bien fonctionner dans la vie de tous les jours.

L'objectif principal des politiques et des programmes publics a été, dans une large mesure, de parer aux influences familiales négatives, ou aux risques. En conséquence, notre approche en matière de développement de l'enfant a été, à plusieurs égards, axée sur l'effort de remédier à la situation, soit de contrer le mal déjà fait.

Il se peut qu'enseigner l'aptitude émotionnelle à l'école et renforcer le rôle positif des parents, des pairs et des médias (s'ils veulent bien coopérer) implique une autre façon d'aborder toutes ces questions. Au lieu de voir la vulnérabilité/le comportement comme une question personnelle ou familiale, il se peut fort bien que cet aspect soit vu comme une question de société ou de système. Et cela implique qu'on devrait non seulement enseigner l'aptitude émotionnelle aux enfants, mais aussi aux adultes qui les connaissent et les côtoient, dont les enseignants, les directeurs d'école, les parents, les médecins, les travailleurs sociaux, les infirmières.

Bref, l'objectif serait d'avoir des enfants, des familles, des salles de classe, des écoles, des systèmes d'éducation, des communautés et même des entreprises ayant des aptitudes affectives. C'est une tâche colossale. Cela n'exclut pas d'intervenir dans des familles où les enfants sont exposés à de plus grands risques que leurs pairs. Ce n'est pas une façon d'enlever ou de remplacer les responsabilités des parents qui s'occupent de leurs enfants. À vrai dire, selon nous, c'est un complément et un appui nécessaires aux parents qui effectuent la tâche d'éducation de leurs enfants au nom de toute la société.

En tant que parents, la plupart d'entre nous voulons protéger nos enfants de tout préjudice. Le terme « préjudice » est défini de façon générale et inclusive, de manière à englober la tristesse ou la peine, les genoux écorchés, les insultes et les injures sur le terrain de jeu, un enseignant qui est de mauvais poil, une école dont le programme en musique laisse à désirer. Sans mentionner les graves blessures physiques et psychologiques. Aujourd'hui, de nombreux parents souhaitent donner à leurs enfants une enfance parfaite, sans douleur et sans risque, et ils font des pieds et des mains pour y arriver.

Ici entrent de nouveau en scène les pauvres enfants Baudelaire. Les voilà sur leur plage préférée, en train de s'amuser à lancer des galets sur la surface de l'eau et faire des ricochets, se sentant en sécurité, car ils vivent dans une maison cossue et idyllique avec leurs deux parents dévoués, quand le malheur frappe. Leurs parents ont péri et leur maison est carbonisée. C'est la fin de leur univers.

Sauf que ce n'est pas la fin. Ils doivent continuer. Ils doivent prendre soin les uns des autres. Ils doivent vivre le reste de leur vie du mieux qu'ils peuvent. Et les enfants le font, avec souffrance, mais avec aplomb également.

La vie n'est pas parfaite — même pas pour nos enfants. Les parents ne peuvent pas protéger leurs enfants de tout ce qui pourrait leur nuire ou les blesser. Et ils ne devraient pas le faire non plus. Les enfants ne peuvent pas vivre enfermés dans une bulle. Il faut qu'ils apprennent la résilience. Il faut qu'ils explorent le monde, qu'ils vivent leur vie selon leurs propres valeurs. Il faut qu'ils éprouvent des sentiments négatifs afin d'identifier et composer avec ces émotions.

Voilà le défi des parents d'aujourd'hui. C'est de reconnaître que tous les enfants — et même tous les parents — ont besoin d'acquérir l'aptitude émotionnelle, car à un moment donné, ils en auront grand besoin. Nous leur devons la chance d'acquérir ces habiletés et ces compétences affectives. Nous ne pouvons pas leur nier la chance de faire preuve de résilience, de sagesse, de maturité. Avec le temps, ils auront à composer avec leur propre méchant comte Olaf.

Tout ceci nous mène à raconter une toute autre histoire au sujet de la raison d'être de l'apprentissage et de l'éducation. Comme l'écrit Postman :

« La question n'est pas : Est-ce que l'éducation publique crée ou pas un public? La question est plutôt : Quelle sorte de public crée-t-elle? Un amalgame de consommateurs nombrilistes? Une foule sans but, sans âme, pleine d'amertume et de rage? Des citoyens indifférents et confus? Ou bien un public qui respire la confiance, qui a un but dans la vie, un respect pour le savoir, et une tolérance de la différence? La réponse à cette question n'a absolument rien à voir avec les comptes à rendre de la part des enseignants, avec la taille des classes, ou avec d'autres détails liés à la gestion d'une école. La bonne réponse dépend de deux seules choses : l'existence de narrations communes, et la capacité de ces narrations à fournir une raison d'être de l'éducation qui soit inspirée et qui inspire. »⁴⁷

Le Canada possède-t-il une telle narration? Si oui, sommes-nous capables de déterrer cette narration, d'y prendre plaisir, de la faire résonner, de la célébrer? Sinon, sommes-nous capables d'en créer une? Dès nous aurons répondu à cette question fondamentale, nous saurons quelle place, si place il y a, l'aptitude émotionnelle occupe dans nos écoles, dans nos maisons, dans nos rues et dans nos vies.

FIN DE NOTES

¹ Aux Éditions Nathan, Paris. A noter qu'au Québec, la série, publiée aux Éditions Héritage, Montréal, porte le titre Le funeste destin des Baudelaire.

² Lemony Snicket (2002, trad. Rose-Marie Vassallo). Les désastreuses aventures des orphelins Baudelaire, tome 1 : Tout commence mal. Paris, Éditions Nathan. Ici, la citation est tirée du tome 1 : Nés sous une mauvaise étoile, de la série publiée aux Éditions Héritage, 2002, p. 31.

³ Ruth Chao et J. Douglas Willms (2002). « The Effects of Parenting Practices on Children’s Outcomes. » (L'Influence des pratiques parentales sur les résultats des enfants) dans Vulnerable Children, sous la directions de J. Douglas Willms. Edmonton, AB, University of Alberta Press. Pp. 149-165.

⁴ Ibid., p. 165.

⁵ Carol Crill Russell (2003). Parenting in the Beginning Years: Priorities for Investment (Approche parentale : les investissements prioritaires), uniquement disponible en anglais. Toronto : Fondation Investir dans l'enfance, p. 46.

⁶ Ibid., p. 46

⁷ Libbie Driscoll (2001). Heart Start: Key Informant Views of the Social and Emotional Development of Children and Young People (Bon départ affectif : Perceptions de témoins privilégiés concernant le développement social et affectif des enfants et des jeunes). Document de travail réalisé pour l'Institut Vanier de la famille. Ottawa : Institut Vanier de la famille.

⁸ Santé Canada — Direction générale des Premières Nations et des Inuits (2002). « Agir selon ce que nous savons : la prévention du suicide chez les jeunes des Premières nations ». (Voir http://www.hc-sc.gc.ca/fnihb-dgspni/dgspni/pc/publications/prevention_suicide_jeunes.pdf) Extrait : « Au cours des dernières années, les jeunes des Premières nations se sont suicidés à une cadence très inquiétante. Selon les statistiques, le taux de suicide chez les Autochtones est de deux à trois fois plus élevé que celui du reste du Canada, et on évalue de cinq à six fois plus élevé le taux de suicide chez les jeunes Autochtones par rapport à celui des autres Canadiens. »

⁹ Statistique Canada (2003). « Statistiques de la criminalité ». Ottawa : Le Quotidien, le 24 juillet 2003. Extrait : « Le taux de crimes avec violence commis par des jeunes a fléchi de 2 % en 2002. Après une progression constante pendant toutes les années 1980, le taux de jeunes accusés de ce type de crime a continué à augmenter pendant les années 1990, mais à un rythme plus lent. Même avec la chute la plus récente, le taux de crimes avec violence commis par des jeunes en 2002 était encore de 7 % supérieur à ce qu'il était il y a une décennie. Le taux de crimes contre les biens perpétrés par des jeunes a connu un recul de 5 % en 2002, s'établissant à son niveau le plus faible depuis plus de 25 ans. »

¹⁰ Agence de santé publique du Canada. « Les jeunes au Canada : leur santé et leur bien-être — Chapitre 8 : L'intimidation et les bagarres » Ottawa. (Voir : http://www.phac-aspc.gc.ca/dca-dea/publications/hbsc-2004/chapter_8_f.html)

• Plus de 20°% des élèves ont déclaré être à la fois des intimidateurs et des victimes d'intimidation. Le harcèlement sexuel déclaré par les filles atteint un point culminant en 9^e année.
• Pour les garçons, c'est en 7^e année que les actes d'agression physique atteignent un paroxysme. Dans le cas des filles, le harcèlement sexuel s'intensifie avec l'âge. Plus de garçons que de filles ont été victimes de harcèlement fondé sur la race, l'origine ethnique et la religion. Les élèves qui ont déclaré avoir été intimidés par des camarades étaient moins nombreux que ceux qui ont signalé avoir été victimes d'intimidation. Plus de garçons que de filles ont indiqué non seulement qu'ils se bagarraient mais qu'ils le faisaient fréquemment. Les batailles diminuent chez les garçons avec l'âge mais demeurent constantes chez les filles.
• Les garçons se battent plus souvent avec des amis et des connaissances tandis que les filles sont tout aussi susceptibles de livrer bataille à leurs frères et sœurs.

¹¹ Voir le site Web du Gouvernement du Canada sur la Conciliation travail-vie : http://www.rhdcc.gc.ca/fr/pt/psait/ctv/06conciliation_travailvie.shtml

¹² Voir Institut Vanier de la famille (2004). Profil des familles canadiennes III. Ottawa, IVF.

¹³ Voir le site Web du Gouvernement du Canada : http://www.phac-aspc.gc.ca/ncfv-cnivf/violencefamiliale/

¹⁴ James Garbarino (1995). Raising Children in a Socially Toxic Environment (Élever les enfants dans un environnement socialement toxique). San Francisco: Jossey-Bass.

¹⁵ Kristin A. Moore et Tamara G. Halle (1999). « Preventing Problems vs. Promoting the Positive: What Do We Want for Our Children? » (Prévenir les problèmes versus promouvoir le positif : Que voulons-nous pour nos enfants?) (Voir http://www.gwu.edu/~ccps/Moore.html).

¹⁶ loc. cit.

¹⁷ Katherine Weare et Gay Gray (2003). What Works in Developing Children's Emotional and Social Competence and Wellbeing? (Qu'est-ce qui favorise le développement des compétences sociales et émotionnelles des enfants et leur bien-être?) Londres : Department for Education and Skills. www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR456.pdf

¹⁸ Voir http://www.antidote.org.uk.

¹⁹ Voir http://www.rootsofempathy.org/org.html

²⁰ Mayer, J. D. et Salovey, P. (1997). « What is Emotional Intelligence? » (Qu'est-ce que l'intelligence émotionnelle?) dans Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (Le développement affectif et l'intelligence émotionnelle : Implications pour les éducateurs), sous la direction de P. Salovey et D. Sluyter (pp. 3-31). New York : Basic, p. 10.

²¹ Daniel Goleman (1997). L'intelligence émotionnelle : Comment transformer ses émotions en intelligence. Paris, Éditions Robert Laffont, p. 14.

²² Goleman (1997), p. 14.

²³ Goleman (1997), p. 381.

²⁴ Ernesto Cortes Jr. (1996) Cité par Jean Bethke Elshtain dans « Marriage in Civil Society » (Le mariage dans la société civile), dans Family Affairs, vol. 7, no 1-2, p. 3.

²⁵ Jean Bethke Elshtain (1982). « Thank Heaven for Little Girls: The Dialectics of Development » (Les atouts des filles : La dialectique du développement) dans The Family in Political Thought, sous la direction de Jean Bethke Elshtain. Amherst : University of Massachusetts Press, p. 294.

²⁶ Philip Selznick (1992). Dans The Moral Commonwealth: Social Theory and the Promise of Community (La communauté morale des nations : La théorie sociale et la promesse d'une vie communautaire). Berkeley, Californie : University of California Press, p. 123.

²⁷ Philip Selznick, op. cit., p. 151.

²⁸ Ibid., p. 148.

²⁹ Sherry Novick, Joan Walsh et Elaine Zimmerman (1989). Planning a Family Policy for California: First Year Report of the Joint Select Task Force on the Changing Family (Planification d'une politique familiale pour la Californie : Rapport de la première année du Groupe spécial de travail mixte sur la transformation de la famille). Sacramento, Californie : État de Californie, p. 55.

³⁰ Goleman (1997), p. 284.

³¹ Goleman (1997). pp. 290-291.

³² Reginald Bibby (2001). Canada's Teens: Today, Yesterday and Tomorrow (Les adolescents du Canada : Aujourd'hui, hier et demain). Toronto, Stoddart.

³³ Wendy M. Craig, Ray Dev. Peters, J. Douglas Willms (2002) « The Role of the Peer Group in Pre-Adolescent Behaviour » (Le rôle du groupe de pairs dans le comportement des préadolescents), dans Vulnerable Children, sous la direction de J. Douglas Willms. Edmonton, AB : University of Alberta, p. 326.

³⁴ Voir http://www.search-institute.org/

³⁵ Voir http://www.cayfo.ca/cayfo/

³⁶ Voir http://www.childfriendly.ab.ca/

³⁷ Pour un aperçu du travail de Howard Gardner et de la théorie des intelligences multiples, voir http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm

³⁸ Voir http://www.rcmusic.ca/ContentPage.aspx?name=learning et http://www.ltta.ca/program_description.html

³⁹ Voir http://www.media-awareness.ca/francais/index.cfm

⁴⁰ Neil Postman (1996). The End of Education: Redefining the Value of School (La fin de l'éducation : Redéfinir la valeur de l'école). New York : Vintage, p. 3.

⁴¹ Ibid., pp. 3-4.

⁴² Ibid., p. 7.

⁴³ Emotional Literacy Update, no 2, novembre 2003, pp. 10, 11.

⁴⁴ Joseph E. Zins, et al. (2004). « The Scientific Base Linking Social and Emotional Learning to School Success » (Les preuves scientifiques du lien entre l'apprentissage social et émotionnel et la réussite scolaire), dans Building Academic Success on Social and Emotional Learning: What Does the Research Say? sous la direction de Joseph E. Zins et al. New York : Teachers College Press.

⁴⁵ Katherine Weare, op cit.

⁴⁶ James D.A. Parker, et al. (2004). "Emotional Intelligence and Academic Success: Examining the Transition from High School to University" (L'intelligence émotionnelle et la réussite scolaire: L'examen de la transition du secondaire à l'université), dans Personality and Individual Development, 36, pp. 163-172.

⁴⁷ Postman, op.cit., p. 18.

À propos de l'auteure...

[translation to replace English text...Alanna Mitchell is an associate with the International Institute for Sustainable Development. She is the author of Dancing at the Dead Sea: Tracking the World's Environmental Hotspots, which is based on a series of award-winning articles she wrote while she was a journalist at The Globe and Mail. She is writing another book on oceans.]

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